小學高年級語文期待實踐性語用教學

鄭建華

（福建省南平市浦城縣光明中心小學，福建南平 353400）

引 言

在語用教學中，教師需要對教法設計展開科學推演，以矯正操作方向。語用教學不是簡單的語文知識訓練，應是一種教學主管意識培養，讓學生結合語境感知語言，讓學生結合生活認知體驗語言，讓學生在不斷實踐過程中成長語言，這才是語用教學的正確追求[1]。作為語文教師，我們要建立語用教學理念，為學生創設更多的實踐訓練機會，以幫助學生在實踐感知中形成語用基礎。

一、結合語境，引入實踐訓練機制

結合語境展開語用實踐訓練，教師需要給出具體的引導，讓學生展開多種形式的誦讀、讀寫訓練，以增強學生的語用實踐意識。

（一）誦讀中培養語感

誦讀是語用學習的重要手段，小學高年級學生有一定的誦讀學習基礎，教師需要在誦讀技巧等方面給予更多指導，讓學生通過反復誦讀建立語感，這是誦讀教學的重要追求。小學語文教材中選取的文本大多屬于經典篇目，具有極高的誦讀訓練價值，教師要注意對重要詞句展開解讀，讓學生體會作者遣詞造句之用意，并讓學生在不斷解析感知中形成語感。

（二）讀寫中塑造語用

讀寫結合是建立語感的重要手段，讀是寫的基礎，寫是讀的結果，讀寫結合，對文本語言展開實踐認知，是語感培養的基本途徑和方法。教師要對讀寫取點、讀寫技巧、讀寫評價展開全面設計，為學生提供豐富的學習感知機會。讀后感、讀書筆記、讀后反思以及續寫、仿寫、擴寫、自由創作，都屬于讀寫訓練形式，教師要給出具體的篩選意見，以提升實踐訓練效果。

例如，在教學人教版五年級語文下冊中的《景陽岡》時，教師針對武松打虎片段展開語用讀寫教學：找出武松和老虎對決的內容，梳理出典型的動詞，體會這些動詞的表達作用，然后選擇幾個動詞進行仿寫，具體描寫一個對抗場面。學生拿到訓練任務后積極行動起來，先對相關片段進行仔細閱讀，找出經典的動詞，如“撲、掀、剪、閃、劈、跳、按、踢、打”等。然后學生開始仿寫，教師深入學生群體中，對學生存在的個性問題給出意見。在課堂展示階段，教師讓學生自由發言，學生紛紛展示自己的仿寫作品，將課堂學習氣氛推向高潮。

教師讓學生展開重點閱讀梳理，找出重點動詞，并進行仿寫操作訓練，給學生提供了語用感知機會。因為教師引導要求非常明確，學生實踐訓練效果顯著。

二、結合生活，創設語用實踐環境

教材文本與學生生活有著密切關聯，教師要注意結合學生生活認知積累展開教學發動，接軌學生生活基礎展開語用實踐訓練設計，勢必能給學生帶來豐富的學習認知[2]。

（一）整合閱讀資源

在文本閱讀教學中，教師對文本閱讀資源進行全面整合，為學生提供更多閱讀契機，對促進學生建立語感有重要幫助。文本閱讀資源信息極為豐富，除了讓學生閱讀教材內容之外，還需要發動學生對課外閱讀內容進行廣泛涉獵，培養學生自覺閱讀的習慣，這對提升學生的語用品質具有積極幫助。在課文閱讀環節，教師需要給出更多建設性指導意見，由于學生缺少甄別能力，教師需要對閱讀資源進行篩選，或者給出推薦，幫助學生多讀書、讀好書。

（二）拓寬閱讀域度

在學生進行閱讀學習時，教師需要給出遙控調度和指導，讓學生的閱讀始終圍繞核心目標展開。“讀萬卷書，行萬里路。”培養學生自覺閱讀習慣是培養學生語用能力的重要目標。生活中的閱讀資源浩如煙海，教師不僅要給出具體的推薦和引導，還要檢驗學生的閱讀效果，在語用學習檢測等方面給出具體的規范設計，讓學生讀有目標、學有方向，這樣才能全面提升學生的學科核心素養。

例如，在學習《刷子李》這篇課文時，教師讓學生自主閱讀文本內容，對刷子李這個形象進行分析總結，并要求學生延伸閱讀視野。刷子李是馮驥才筆下的一位“俗世奇人”，教師為學生推薦了課外閱讀篇目《泥人張》《快手劉》，并給出閱讀提示：在閱讀這些篇目時，需要寫出讀書筆記，將閱讀體會寫下來，或者將經典的語句摘抄下來，也可以對寫作技巧方法進行梳理歸納，以便為自己的寫作提供更多素材。學生依據教師安排搜集相關閱讀素材，并認真做好讀書筆記。

教師為學生推薦課外閱讀篇目，并給出具體的要求和提示，為學生指明操作方向，學生實踐訓練效果顯著。馮驥才筆下的“俗世奇人”故事性很強，具有較強的可讀性，學生對這樣的文本內容有特殊的閱讀興趣，其在讀寫訓練中自然就能獲得更多收獲。

三、結合學情，實施分層教學實踐

由于學生語文基礎、學力不同，其語用學習呈現差異性，教師在進行教法設計時要體現分層教學意識，為不同層次的學生投放不同訓練內容，提出不同學習要求[3]。

（一）做好學情調查

學情調查包括學生的學力基礎、語用感知敏感性、語用習慣、語用悟性等方面，能為語用教學提供最直接的學情信息，促使教學展開教法調整。學生語用基礎存在差異性，主要表現在聽、說、讀、寫等多個方面。教師只有充分掌握學生的學習情況，才能對教學設計展開升級處理，以提升教學針對性。

（二）設計分層教學

分層教學不是將學生分成幾個部分來施教，而是在教學過程中體現分層意識。教師為學生設計自由選擇訓練任務和懸疑問題，給學生一定選擇權，或者提出彈性學習訓練要求，都能夠給不同層次的學生帶來不同的學習啟迪和幫助，這樣的教學就是分層施教。在語用訓練教學中，教師需要靈活設計訓練內容和訓練要求，讓不同群體學生都能獲得足夠的歷練機會。

分層教學主要體現在教師教法運用方面。例如，在教學《彩色的非洲》這篇課文時，教師為學生布設了閱讀要求：閱讀文本后，說說作者是從幾個方面介紹非洲的？非洲自然風光具有彩色特征，主要體現在哪些方面？非洲藝術也呈現彩色，主要體現在哪里？通過閱讀，你對非洲彩色留下哪些印象？如果用一句話概括閱讀印象，你會如何歸結？問題不分先后，可以自由選擇回答。學生拿到問題后，展開了討論性閱讀，自發進行互動討論。教師也參與學生互動學習，與學生展開閱讀討論。在課堂展示階段，學生根據自身理解，對相關問題進行解讀，教師根據學生解讀給出積極評價，課堂互動呈現和諧性。

教師為學生設計問題串，讓學生自由選擇回答，這樣的設計本身就是分層教學。學生學習基礎不同，對問題的理解呈現差異性，有了自主選擇的權利，讓更多學生有了主動探索的欲望。教師在設計問題時，主要是圍繞“彩色”這一核心展開的，涉及語用內容比較多，其語用訓練價值較高。

結 語

語用教學有自身學科特點，教師需要從教學實際出發，為學生設計更多實踐訓練機會，以提升學生的綜合語用認知基礎。小學高年級學生有了一定語用積累，教師要注意展開學情調查，針對不同層次的學生實際需要做出理性選擇，幫助學生盡快走進語用訓練場，通過系列訓練實現語用培養目標。