批判性思維：德育主體對話的內在要求

王葦琪 葉飛

如果學生沒有批判性思維，不能在與教師的交流中積極反思教師的觀點、言論，那么其只能在默認權威的過程中丟失自我;如果教師沒有批判性思維，那么他僅僅是一個權威“傳聲筒”，將書本知識搬運給學生，卻不能教會學生思考道德現象、作出道德判斷。于是，所謂的德育對話就會被異化為權威力量之下的等級式傳話。

批判性思維在德育這一情境中具有特殊意義。第一，智育講求以理服人，而德育追求以情動人。這就意味著，德育情境下的批判性思維立足于理性的同時也考慮了情感這一要素。在道德踐行中如果不用感性看待世界，理性的道德行為也會寸步難行。[1]尤其在面對道德兩難困境時，若完全用理性思考問題，追求利益的最大化，反而會使得原本道德的事物異化。第二，學生面對的是具體的道德情境。因此，某種特定的道德觀念在一種情境中是正確的，但在另一種情境中可能不合理。于是，運用批判性思維有助于道德主體靈活地看待不同的道德觀，甚至能在批判中生成適用于新情境的道德觀。

一、批判性思維與德育對話關系的建立

內爾·諾丁斯認為，對話是師生雙方共同追求理解、同情和欣賞的過程，也是一個真正探尋的過程。[2]這表明對話需要在一種平等、關懷的言說—傾聽的良好關系的前提下進行。

（一）批判性思維對德育對話條件的建構

對話不是單純的語言或文字上的交流，對話的存在需要一定的條件。保羅·弗萊雷認為，師生之間的對話除了具備愛、謙遜、信任這三個要素，還需要批判性思維的支持。[3]師生在對話的過程中既要相互有愛、在對方面前保持謙遜的態度，并且彼此信任，還要用批判性思維來審視對方的態度與觀點。德育對話是師生精神相遇與視界融合的過程;既離不開師生之間的信任，也需要人與人之間的共情。[4]由此看來，德育對話的存在既需要包括批判性思維在內的理性條件，也需要涵蓋信任、共情、愛等情感條件。情感條件的支撐可以使對話呈現出溫情的特征，如果沒有批判性思維的參與，對話的溫情就會異化為一種遷就的情緒，即對話雙方彼此包容對方的任何觀點，甚至包括對方不合理的觀點，對話就容易陷入相對主義的窠巢。

（二）批判性思維對德育對話主體平等關系的維系

平等是對話關系的特征之一，在德育對話關系中，教師與學生在內的所有對話主體處于平等的地位;但這種平等不代表同等，其僅僅是指對話主體的人格平等，而非要求個體之間毫無差別。并且，在對話關系上的平等還要求德育主體之間尊重彼此的差異。在中國傳統文化中，教師是知識權威，荀子甚至強調學生要對教師絕對服從。如果學生沒有批判性思維，不能在與教師的交流中積極反思教師的觀點、言論，那么學生只能在默認權威的過程中丟失自我;如果教師沒有批判性思維，那么他僅僅是一個權威“傳聲筒”，將書本知識搬運給學生，卻不能教會學生思考道德現象、作出道德判斷。于是，所謂的德育對話就會被異化為權威力量之下的等級式傳話。批判性思維是對話雙方都需要擁有的基本素質，也是質疑權威、力求平等的一股力量。

（三）批判性思維對德育對話主體中關懷關系的建構

關懷的核心要素是愛與信任。在以關懷為特征的德育主體對話關系之中，對話主體的情感是相互交融的，即雙方相互理解，甚至能產生情感上的共鳴。從表面上看，批判性思維是一種理智思維，而關懷則是一種道德情感，兩者的聯系似乎甚微，但是批判性思維是理性與情感的結合，能讓關懷保持在中庸的立場，不出現過猶不及的情形。誠然，師生之間的情感真摯可貴，可一旦教師在對話的過程中，過度考慮學生的情感需要，甚至是包容了學生不合理的欲望訴求，就極有可能培養出一個個利己主義者，或是道德自我中心者。對于學生的道德價值觀，教師需要用批判的眼光去看待，需要通過說理以及不斷對話的方式來與學生共同討論道德知識。同時，學生在面對教師的批判與質疑時，如果不能運用批判性思維及時反思自我就可能對教師產生不信任的態度，從而與教師產生沖突，造成師生關系惡化的情形。

（四）批判性思維對德育對話主體言說—傾聽關系的把握

批判性思維使得德育對話主體能巧妙在言說者與傾聽者之間轉換，呈現出尊重與和諧的對話關系。對話是通過言談、傾聽和接納而進行的雙向交流活動。[5]因而，對話雙方的角色既是言說者也是傾聽者。作為言說者時，德育對話主體需要基于一定的事實，有理有據地表達自己的觀點，并且表現出一種不強迫對方接受的態度;而作為傾聽者時，則不僅需要認真聆聽對方的觀點，還要在虛心接納的同時不斷反思，既不盲目信服也不全盤否定。在對話過程中，言說者與傾聽者的角色是可以相互轉換的，無論是從言說者到傾聽者還是從傾聽者到言說者，德育主體都需要保持冷靜的態度，耐心地說與聽，運用批判性思維理性地審視自己與他人的觀點。在言說—傾聽式的德育對話關系中，如果說平等的地位、寬容接納的態度是前提，那么批判性思維則是貫穿對話始終的一條命脈，缺之，對話關系就極易出現異化現象。

二、批判性思維與德育對話實效的發揮

批判性思維既是構成對話的要素之一，又對對話關系的建立具有一定的積極推進作用。

（一）批判性思維搭建對話實效的判定標準

對話是學校德育的重要手段，德育主體間對話的有效性直接影響著學校德育的最終結果。判定德育對話是否有效具有一定的標準，而批判性思維是其中重要的標準之一，并與其他標準有著密切的聯系。可以說批判性思維是搭建德育對話實效判定標準的磚瓦，并據此指導著德育對話的進行，影響著德育對話實效的發揮。第一，培養具有道德批判力的人是德育的目的之一。判定德育對話是否有效也在于此。道德批判力的培養與批判性思維息息相關，德育主體只有在積極運用批判性思維的情況下才能逐漸培養自身的道德批判能力。第二，讓德育對話發揮出實效不意味著要求德育主體在對話之后成為毫無瑕疵的道德圣人，而是追求積小流而成江海的點滴成長與進步。第三，知行合一是德育的基本原則之一。知與行是考察德育對話實效的重要內容。學生只有真正進入一定的情境中去，運用批判性思維審視真實生活中的道德問題，理性地作出適宜的道德判斷，并發起行動才是將知與行真正地結合在一起，才能顯現出德育對話的實效性。第四，教師的道德成長也是德育對話實效的重要表現。教師能否正確看待自己在德育對話中的地位，能否與學生共同批判地看待道德知識、道德事件，能否在反思中不斷地重新認識道德都影響著德育對話的有效性。

（二）批判性思維尋求對話共識

批判性思維在幫助德育主體尋求對話共識的過程中影響著德育對話實效的發揮。德育對話的結果是師生之間能達成道德共識，這些道德共識既促進了學生道德認知的發展，同時又為他們的實踐提供了指導。但是，獲得道德共識的過程卻是復雜的，這是由于主體與主體之間存在家庭、民族、生活經歷等方面的差異。因而，在進行德育對話時，容易出現師生、生生相互之間不理解的情況。這里的不理解是客觀存在的，主要表現為：雖然一個主體能明確知曉另一個主體與自己道德價值觀相左是由于個體之間的差異所致，但由于缺乏對對方的生活背景的了解，自己仍不能設身處地地為他人考慮問題。這種形式的不理解極有可能造成原本平和的對話演化成唇槍舌劍地激辯，說服對方成為了對話的目的。當師生將批判性思維帶入到對話情景時，就有可能化解這個不理解的困境，這是由于批判性思維要求主體不斷地反思自己的觀點意見時，也要求著主體能夠去思考他人提出的相反，甚至完全對立的觀點。當師生能夠積極思考他人觀點時，就意味著相異觀點之間的橋梁得以建立，在情理交融的基礎上獲得可能存在的重疊共識。

（三）批判性思維創新對話過程

批判性思維還可以通過創新德育對話的形式來影響實效的發揮。批判性思維與創造性思維之間存在緊密的聯系。首先，批判性思維是創造性思維的基礎。批判性思維往往發生在創造性思維之前，正是由于發現了某一問題，進而對不合理的事物進行批判才會萌發出新的思想和問題解決策略。其次，批判性思維是檢驗創造性思維的成果，它能夠保證創造不是異想天開，使得創造成果具有效力的思維方式。[6]創造—改進—再創造是真正創造的過程，具有螺旋式上升的特點，批判性思維就是構成這一過程的重要一環。教師與學生可以運用批判性思維豐富德育對話的形式，在創新的基礎上煥發出德育的活力，發揮出德育應有的成效。德育對話絕不是簡單的一問一答的機械模式，對話可以出現在不同的情境中，在校園活動中的對話也發揮著隱性的德育價值。

參考文獻：

[1]陳倩.情感與理性：基于關注意義的道德教育[J].中學政治教學參考，2014（15）：32-33.

[2]諾丁斯.學會關心—教育的另一種模式[M].于天龍，譯.北京：教育科學出版社，2003：33.

[3]弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，等譯.上海：華東師范大學出版社，2014：57-58.

[4]張莉莉.走向對話：德育課程的有效路徑[J].中國教育學刊，2018（11）：89-94.

[5]李海，范樹成.對話德育中的學生對話品質的培養[J].教育評論，2011（5）：72-74.

[6]李學書.批判性思維培養的思考[J].教育學術月刊，2011（1）：13-15+43.

【王葦琪，南京師范大學道德教育研究所，碩士研究生;葉飛，南京師范大學道德教育研究所，教授】

責任編輯︱張楚然