中低年段學生言語技能訓練的策略研究

李俞娟

摘 要：“教是為了不教”“學是為了再學”，針對語文學科的課程性質，語文課程的基本特點，學生語言素養的養成是語文學科面臨的重要職責，而素養的兩個重要方面：能力和思維，技能訓練促進能力的養成，能力養成又激發思維的發展。立足于言語技能訓練，從低年段學生的言語訓練出發，培養學生的語言運用能力。

關鍵詞：中低年段; 言語技能; 策略

中圖分類號：G623.2? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1006-3315（2019）10-062-001

葉圣陶先生認為“教是為了不教”，“學是為了再學”。教師“教”的對象從來不是一篇篇課文，而是課堂的主體：學生。學生的“學”是一種具有主觀能動性的創造活動，學習應該是一種依據教師的“教”，創造性地掌握和運用知識的能力。針對語文學科課程性質，語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文課程的基本特點是工具性和人文性的統一。筆者針對語文學科實踐性的特點，展開一系列策略的探索。新課程中又提到：九年義務教育階段的語文課程必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。語文素養的基本訴求即語言運用的能力和語文思維的水平。能力和思維是素養的兩個方面，技能訓練促進能力養成，能力養成激發思維發展。而中低年段小學生的言語技能處在一個建立和發展的關鍵期，對這一階段學生的言語技能的訓練策略不可忽視。

一、指導的趣味性和形式的多樣性

新課標中對于閱讀的要求是占了比較大的比重的。閱讀分為朗讀、默讀、略讀、瀏覽。這四部分可以看成閱讀的四個層次，層層遞進。朗讀作為基本要領，朗讀能力的獲得對學生積累語言，養成良好的語文素養起著關鍵性作用。

針對朗讀方法的指導，常見的方式有節奏的劃分、語音語調的輕重等。根據低年段孩子身心發展的特點，教師在朗讀方式上不能生搬硬套，直接告知方法，這樣會使語文課缺少很多趣味性。筆者曾聽過一位青年教師指導一年級學生關于“的”的朗讀。她并沒有直觀地告訴學生讀到“的”的時候要又輕又快，而是用學生的童言稚語式的語氣說“像蜻蜓點水那樣”，接下來學生的朗讀，每次碰到這個“的”，都會讓聲音學著“蜻蜓”輕點一下水似的輕輕帶過。教師的指導語言多么直觀、有趣、有效。

教師的指導語言對學生的指導效果固然有高低之分，從全篇的角度看，朗讀應該立足于文本，低年段的課文一般以句式整齊的兒歌、詩文出現，這些讀物便于上口，非常適合初讀者。讀通不再是朗讀的唯一目標，而是熟讀成誦，積累優美語言。這時候練習是必不可少的，形式的豐富性也直接影響了此階段的朗讀教學效果。比如筆者曾聽一位剛入職的青年教師上兒童詩《什么圓圓圓上天》，針對一問一答的形式，師生之間你問我，我問你，猜謎式的朗讀練習讓學生充滿了興趣，后來，又加上了拍手、拍桌子的節奏朗讀，“以歌和詩”，朗讀的形式不可謂不多樣。反觀學生，一堂課神采奕奕，始終在讀著、積累著。

二、遷移訓練的過渡和完整性

遷移能力是技能養成的關鍵環節。不遷移，前面教得再多、再精彩，課堂始終是斷斷續續的。遷移環節不僅能讓課堂保持完整性，更是讓學生內化的關鍵環節。遷移，是課堂間“承上啟下”的重要環節。

筆者曾參加試講比賽，執教課題為部編版三年級下的《美麗的小興安嶺》，因試講時間有限，筆者將教學點放在“如何將景物寫活”進行板塊設計，板塊一：縱覽全文，明確總分總的結構，體會小興安嶺的景物特征;板塊二：教學春天的景色，感受“活力之美”，體會“活”法;板塊三：運用所學方法，將公園的景色寫“活”！事后反思，感覺前兩個板塊是斷裂的，后兩個板塊間的銜接很生硬，其實，就是差了一個“遷移”的板塊，事后，我調整為：板塊一：初讀感悟小興安嶺的“美”，體會總分總的結構;板塊二：朗讀感悟春天小興安嶺的“活力之美”，體會夏天小興安嶺的“蔥蘢之美”;板塊三：運用春夏之“活”法練筆，嘗試將景色寫活。

原本的教案只設計了第二自然段（春天小興安嶺的景色），只是在“教”如何將景物寫“活”的方法，教學片段是不完整的，而加上了第三自然段（夏天小興安嶺的景色）方法的“學”，跟之后板塊三“嘗試將景色寫活”的“用”，形成了一整套教學的過程，顯得完整而有序。遷移，正是學生的“學”，語文課堂中不可或缺的一個環節。

三、讀寫能力的循序漸進性

任何能力都不是一蹴而就的，朗讀是學生積累語言、形成語言的一種重要方式，更徹底的語文能力通過寫表現出來，針對語言運用的指導要從兩個方面展開。

1.一堂課中的一個板塊

每篇課文幾乎都有一個語言訓練點，既然是“點”，那么就必須是集中的，統一的，而不是分散的點，一堂課中出現兩三個訓練點，多而雜，學習目標就容易分散。

針對這個訓練點，課堂上就應該花大力氣逐層引導，教透教會。如四年級的課文《黃河的主人》，最鮮明的語言訓練點是“側面描寫”，如何引導學生運用側面描寫來寫一個人物，教師可以通過修改、點評、練寫三步讓學生再次明確什么是“側面描寫”，怎么“側面描寫”。這樣一明確，學生以后寫作時運用“側面描寫”時就不是自發，而是一種自覺的創造性活動。

2.針對整個學習過程而言，

對于一個語言訓練點，不同的年級教師應該教什么，是一個值得思考的問題。比如薛法根老師曾舉過一個關于“比喻”的例子。一年級學生第一次接觸到“比喻”這個修辭手法，讓學生邊讀邊想，啟發他們的想象力，并能知道什么是“比喻”。第二次碰到就不能簡單這么處理，要讓學生明白比喻的好處，說得出來“把什么比作什么”。那到了高年級教比喻就不能局限在“把什么比作什么”了，而要聯想把事物的狀態寫具體。所以，言語技能的訓練從來不是孤立的，幾節課就能完成的，更需要有一個系統的上升的教學過程。

語文課程的工具性決定了課程的任務是“教”言語技能，其實踐性決定了課程的形式是“學”言語技能，將文本的言語內化為學生的語言，無形中就提高了學生語言文字運用的能力，發展了思維，提升了語文素養。