重視區域教育質量監測的正確導向和后效
——區域教育質量監測學科指標和呈現方式的商榷

王旭東/浙江省溫州市教育評估院質量評價科科長

2015年頒布的《國家義務教育質量監測方案》確立了我國基礎教育質量監測制度，實施教育質量監測已經成為提升義務教育質量的重要舉措，已經成為扭轉“唯分數論、唯升學論”的新的指揮棒，已經成為地方教育行政部門的迫切要求。隨著國測和省測的監測理念、監測技術的推廣，許多地級市也積極響應，開展地方性區域教育質量監測。

區域教學質量監測應特別關注指標的后效作用

國家教育咨詢委員會委員、國家總督學顧問陶西平指出：“質量監測是一把雙刃劍，科學的質量監測可以成為深化教育改革、全面推進素質教育的有力武器，而違背科學規律的質量監測也可以成為維護錯誤教育思想和陳舊教育體系的工具。當前，重視質量監測的正確導向已成為基礎教育必須面對的重要課題。”

區域教學質量監測的指標對區域教育行政及其教研師訓部門人員、學校校長和教師、學生都有重大的影響。有什么樣的教育質量觀，就有什么樣的教育質量評價指標；“上”有什么評價指標，“下”就會有什么樣的教育教學“應答”行為。作為義務教育階段新的指揮棒，區域教學質量監測要特別關注指標的后效作用，必須要發揮指標的導向功能，引導教育行政部門和學校教師樹立正確的教育質量觀和學生觀，關注學生品德行為、身心健康、興趣愛好等全面發展，關注每一個學生的發展，促進學校減輕學生的學業負擔。

目前區域教育質量監測學科指標和呈現方式值得商榷

地市級教育質量監測部門的領導和人員主要來自行政部門、教學骨干、剛畢業的研究生，大都不具備測量學、評價學、心理學和統計學等監測相關專業能力，依舊受到傳統的考試觀、評價觀和學生觀的影響。例如，在指標設置、問卷研制和結果呈現方式上都模仿國測、省測；在質量監測學科命題上，很容易基于學科畢業考、中考考試的命題理念研制量具；在學科監測分析報告上，很容易寫成學科試卷分析報告；在監測質量反饋方面，猶如區域期末考試質量分析會。來自北京師范大學的調研報告顯示：全國2898名教育局長大都是由非教育者擔任，教育局的絕大部分公務員是非教育者，也就是說，大部分教育行政職務由非教育者擔任。此外，地市級教育質量監測的理念和技術還不夠完善，因此，我們最忌諱、最擔心的是有些地市把質量監測變相成區域統考，將質量監測變相成學科考試，變相成學科分數排名，變相成績效考核。這與質量監測的初衷背道而馳，反而增加了學校和師生的學業負擔。

作者和老師們一起交流質量監測的發現

目前，教育質量監測指標體系中，學科評價主要有學科水平成績、學科等第、高層次能力指數和學校均衡指數四個指標。學科水平成績是由學科平均分轉化過來的標準分，平均分通常為500。小學學科等第通常依據課程標準劃分為A（優秀）、B（達標）和C（待達標）三級，初中學科等第通常分為A（優秀）、B（良好）、C（達標）和D（待達標）四級。高層次能力指數反映學生的高層能力水平狀況，是基于學生在各學科試卷中涉及高層次能力的試題作答情況綜合計算出來的，這些試題往往是那些大題和難題。

從學科質量評價角度講，這四個指標具有良好的結構，能夠科學地反映區域學科教學質量，但是從監測評價后效來看，具有不適宜性。面對這些指標，地方教育行政干部、校長和教師會習慣性關注、重視學科水平、學科優秀等第、高層次能力指數，而淡化未達標指數。又由于我國義務教育階段普遍重視基礎知識，學生的達標率普遍比較高，未達標率非常低，未達標率數據很容易被大家忽略。教育行政干部、校長和教師關注什么指標，就會引發相對應的教育教學行為。在這種情況下，他們會把工作精力投入到重視學科水平、學科優秀等第、高層次能力指數的提升上，導致許多區域和學校加重教學難度和教學容量，加重了學生的學業負擔，特別是小學階段，很不利于小學生的身心健康發展。

地市級教育質量監測通常采用柱形圖，或盒式圖，或表格把各縣或學校數據和全市指標數據放在一起，出現區縣之間、學校之間的橫向比較圖表。雖然采用代碼，隱去了區縣或學校名稱，但實際上，大家也都會知道自己學校和其他學校的代碼。最大的問題在于，把監測對象的數據放在一起，就具有了排名排序的效應。特別是學科水平成績、學科優秀等第、高層次能力指數的比較圖表，會對“唯分數論、唯升學論”具有推波助瀾的效應。

在省級和市級教育質量綜合監測中，我們也發現個別縣區整體性作假現象，也發現有些地方不僅讓學生做學科監測模擬卷，還做問卷模擬訓練，“引導”學生如何作答問卷。這種現象不僅表明一些行政干部、校長和教師誤解教育質量監測的意義，而且，表明了有些區域行政部門濫用教育質量監測數據，使得區域教育質量監測結果具有“績效考核”等高利害功能。特別是小學階段，原本只有縣級層面畢業統考，現在，市級層面的質量監測變成了“市級大統考”，還出現了區縣之間的數據比較。作為監測組織者和行政管理者，應該思考這種區域教育質量監測的利弊后效。通過一線教師和家長反映，我們也明顯感覺到，有了區域教育質量監測，小學生的學習任務和壓力加重了。

區域教育質量監測指標體系中的學生品德行為、心理健康、興趣愛好等方面出現了積極的、正向的指標導向功能，對學業負擔、師生關系、學校歸屬感等非學科成績指標做排序，有利于扭轉“唯分數論、唯升學論”。但是，在學業方面也出現了指標的負面效應。

應凸顯學科達標率、離散系數和均衡指數的導向功能

筆者不建議出現學科等第、高層次能力和學科水平指數，建議對區縣的學科評價只采用達標率和校際均衡指數，對學校學科評價只采用達標率和離散系數。校際均衡指數和離散系數是反映學校質量均衡程度和學生成績兩極分化程度的指數。通過校際均衡指數，引導區縣教育行政部門重視留守兒童占多數的學校、流動兒童占多數的學校、民辦民工子弟學校、鄉村小規模學校等薄弱學校，引導他們關注薄弱學校的建設和發展，在教育決策時，將優質教育資源盡量向這些薄弱學校傾斜，促進區域教育質量均衡發展。通過學校學科達標指數和離散系數引導校長和教師嚴格遵守《中華人民共和國義務教育法》，樹立“全體”的學生觀，要讓每一個義務教育對象達到國家課程標準基本要求，不讓一個學生掉隊。學校的優質資源不應都傾向于文化學科優秀的學生群體，而要特別關注、關愛學業落后的學生，特別是留守兒童和流動兒童。教師課堂教學重心要下移，回歸正常的課程標準。通過這三個指標評價，有利于學校降低學生學業負擔，有利于扭轉單純的升學應試教育現象。

筆者還建議設置留守兒童、流動兒童的學科達標率專項指數，引導教育行政部門重視留守兒童和流動兒童的教育，關注鄉村小規模學校、民辦民工子弟學校、留守兒童和流動兒童居多的學校等薄弱學校。鄉村留守兒童和流動兒童的教育已經引起黨和國家的重視，中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》明確提出了“實現基本公共教育服務均等化”“推進隨遷子女入學待遇同城化，有序擴大城鎮學位供給”等教育現代化目標。我們可以利用區域教育質量監測這個專項指標，有利于促進地方政府加強薄弱學校建設和弱勢學生群體的教育投入。

在指標呈現方面，筆者提倡將學科達標率、離散系數和均衡指數做排序。因為這三個指標是當前義務教育質量的最短板，也是長期的“唯升學論”的頑疾，是需要大家必須面對的困難，更是需要教育行政部門從政治高度看待的教育問題。

許多區縣教育管理者、校長和教師習慣性特別關注優秀率和學科水平成績的排序，忽視達標率；在教學和管理上，習慣性關注優生，忽略后進生。為了扭轉這種習慣性頑疾，建議在質量監測報告上將這三個指標進行排序，甚至可以在報告中特別公布學科達標率、離散系數和均衡指數特別差和特別好的區縣名稱和學校名稱，形成強烈的對比，還可以通過這三個指標做增值評價，表彰這些指標提升大的區縣和學校。

綜上所述，我們應加強學科達標率、離散系數和均衡指數評估，強烈凸顯教育質量監測指標的正確、科學的導向性，希望區域教育質量監測產生積極的后效，而不是給學生、教師和學校帶來新的負擔，讓教育質量監測真正成為提升區域義務教育質量的重要的、有效的舉措。