來華留學生初級階段漢字偏誤及教學方法實證研究

肖家燕 伍欽

【摘 要】本研究通過旁觀初級留學生上課、收集漢字作業、問卷調查等方式，了解留學生學習漢語的動機和背景信息，發現留學生在漢語學習的初級階段，較容易產生漢字偏誤，包括字音偏誤、字形偏誤及字義偏誤。針對這個問題，本文通過實證研究，提出在形、音、義分項的教學基礎上，交叉應用多元化的教學方法。研究表明，多元化的教學方法形成互補性，較好地實現教學成果化。

【關鍵詞】漢字偏誤;初級，留學生;交叉應用;教學方法

中圖分類號：H195.3 文獻標志碼：A ? ? ? ? ? ? ?文章編號：1007-0125（2019）31-0120-03

漢字是一種獨特的形音義結合的表意文字，漢字在書寫方面、發音方面都跟表音文字不同。跟世界上其他國家語言不同（除了日語），學習中國語言的最大難點就是傳統的文字。（柯彼德，Kupfer）[1]對剛到中國學習漢語的初級留學生來說，學習漢字是重中之重，只有掌握了一定數量的漢字，才能進行深入學習。要使學生更好地掌握漢語，就要深入實踐，對學生學習情況進行調查分析。

筆者此次調查的對象是湖北工業大學國際學院來華留學生，學習漢語時間在2個月左右，其《初級漢語讀寫》課程采用的教材為《漢字輕松學》（上、下冊，李蕊主編，北京師范大學出版社，2010版）。[2]對漢字的筆畫有初步的概念，能認讀并書寫簡單的漢字，如：“一”“二”“三”“中”“國”“很”“多”“上”“下”“南”“北”等。

一、對初級留學生的問卷調查與分析

本次問卷采用中英雙語形式，共11道題。1-10題為選擇題（分別調查留學生的國別，母語，學習漢語時間，HSK水平，學習漢字方式，對漢字的了解程度，對自己的漢語水平期望，對漢字的感興趣程度，學習漢字的理由等），第11題為開放式題目：請為自己的漢語老師的漢字教學提一些小建議。旨在調查留學生的國別、母語、漢語水平、對漢字的看法等內容。發放問卷30份，回收有效問卷28份，回收率約為93%。

筆者調查整理后，所得問卷結果見表一。

由表一可知，在28名被調查者中，26名同學未參加過HSK考試，20名同學學習漢語時間不足3個月，所有人主要依靠課堂教學學習漢語漢字，對漢字的形體有基本的認識，知道書寫漢字時要注意筆順，3名同學對漢字的筆畫和偏旁有一定的了解。28名同學都對自己的漢語有要求，希望自己會讀也要會寫，有強烈的學習動機，或因工作學習需要，或因興趣所致。

問卷調查中，有3名同學對漢字老師提出了建議，建議均由英文寫成，以下是筆者的中文代述。

第一，希望老師能在課堂上多帶領學生做練習。

第二，希望老師能多在黑板上手寫漢字筆畫，帶領學生練習，而不是僅僅用PPT來進行漢字筆順的動態展示。

第三，多給學生留課外作業，并且把這些作業的分數記錄下來。

二、漢字偏誤總結與分析

科德把學習者所犯的錯誤分為失誤和偏誤。（劉珣，2000，《對外漢語教育學引論》）[3]失誤是指學習者在學習過程中偶然產生的口誤或者筆誤，這種錯誤是學習者一時的疏漏，能馬上意識到這種錯誤，并自覺改正，同樣的錯誤以后可能不會再犯。偏誤則是指學習者對目的語的掌握度不夠，從而產生的規律性錯誤，如果不加以干涉，學生很難進行自我修正。筆者選取的對象是初級留學生，在初期學習過程中，犯錯誤頻率較高，難以區分失誤和偏誤。因此對研究對象進行了為期兩個月的學習觀摩、調查，過濾了失誤性質的錯誤，歸納了在學習過程中反復出現的錯誤（偏誤），進行總結與分析。

（一）字音

留學生們在字音方面的偏誤主要有兩方面。一是聲調混淆。最常見的偏誤是把陽平、上聲及去聲調的字讀成陰平調，例如“明míng”“好hǎo”都讀成“mīng”“hāo”（《漢字輕松學》上冊第六課），“店diàn”“位wèi”被讀作“diān”“wēi”（《漢字輕松學》上冊第八課）;將陰平調讀成上聲調，例如將“廚chú”“庭tíng”讀作“chǔ”“t?ng”。（《漢字輕松學》上冊第八課）;將漢字的四聲聲調發成自己的母語語調，形成了我們常說的“洋腔洋調”。除此之外，中文的輕聲變調及上聲變調也是出錯的高頻點。

二是發音不準導致變音。沒有完全掌握拼音的發音或發音規則，兼受母語負遷移影響，拼讀出的字變了音，使聽者無法識別。

（二）字形

在字形方面出現的偏誤主要有以下幾種。

一是筆畫顛倒或書寫不規范。留學生不習慣漢字四四方方的構造，對漢字的筆順理解不到位，經常出現筆畫顛倒、筆畫不規范的情況。例如“橫折”，習慣先寫“折”，再寫“橫”;“撇” 應該從上往下寫，留學生往往從下往上寫，“橫”應該從左往右寫，誤從右向左寫;“邊”字的第四筆應為“橫折折撇”，留學生直接一筆寫成類似數字“3”的符號。

二是筆順錯誤。漢字筆畫多，留學生總是在筆順上栽跟頭。如“口”字，留學生誤寫為“豎，橫折橫”。再如“身”“耳”“目”“鼻”（《漢字輕松學》上冊第二課），幾乎都寫錯筆順了，偏誤情況不一，暫不一一列舉。

三是部件錯位。這種情況多發生在合體字上。“沒”（《漢字輕松學》上冊第三課）及“紹”“給”（《漢字輕松學》上冊第六課）的左右結構被寫成上下結構。

四是筆畫遺漏或增添。例如，容易遺漏“覽”字（第八課）的第五筆“點”，“日”“目”等作為部件時，留學生容易將二者混淆，有時多寫內部的“橫”，有時少寫了一“橫”。

（三）字義

在字義方面出現的偏誤主要是字義混淆。出現該種情況的原因在于，中文同音字、形近字較多，對初級留學生而言，辨析這些同音字、形近字并不簡單。所以常在使用過程中造成“亂用字”的現象。如“我常常去圖書館”留學生就誤用成了“我嘗嘗去圖書館”。這是由同音字引起的用法偏誤;又如“非常喜歡唱歌”，誤寫成“非常喜歡唱哥”。這是由形近字引起的用法偏誤。

三、漢字課堂教學方法探索

美國應用語言學家愛德華·安東尼（Edward·Anthony，1963）將語言教學法體系分成三層體系框架，即理論研究、教學方法、教學技巧。[4]而后，英國語言學家理查茲和羅杰斯（Richards&Rogers，1986）提出，教學方法包括理論研究、教學設計、教學步驟。要形成一種教學方法，需要在語言學、心理學、教育學理論指導下，通過研究，先形成對一定語言進行教學的原則。在這些原則的指導下進行教學設計，確定教學目標、建立教學大綱，并安排教學步驟等。由此，教學方法才逐漸成型，隨后深入貫徹到課堂中。

目前，二語教學方法（簡稱“教學法”，下同）類型繁多，分類復雜。此處暫列舉劉珣的教學法流派分類。劉珣將二語教學法分為兩大類，即認知派與經驗派教學法、人本派與功能派教學法，具體見表二。

二語教學法的歷史發展至今已有一百多年，各派教學法觀點不一，或對立，如聽說法與認知法;或相似，如語法翻譯法和自覺對比法;或獨樹一幟，如閱讀法;或博幾家之長，如自然法。二語教學法的舞臺異彩紛呈，但不可否認的是，迄今為止，并沒有一種可以稱之為完美的教學法。即使是綜合性的自然法，也存在著不足。如自然法過分強調了習得的作用，忽略有意識學習;過分強調學生的自我糾正，沒意識到并不是每個孩子都能做到自我糾正;過分依賴“自然順序”假說，忽略了實際教學中語法結構的安排，等等。因此，筆者強調教師在課堂教學中應注重教學方法的交叉應用。

所謂教學方法的交叉應用，是指根據教學內容和教學對象，選取恰當的一種或多種教學方法。不拘泥于某一方法，結合教學實際，綜合應用。

從問卷調查中可以得知，被調查者學習漢字主要依靠課堂教學，可見漢字課堂教學的重要性。初級留學生處在漢字學習的基礎階段。基礎階段是漢字教學的核心階段，也是一個相對集中的強化階段。在基礎階段應向學生比較全面系統地介紹字形、字音、字義、正字法等方面的漢字規律知識，并訓練學生自覺地運用這些知識來分析漢字、識記漢字、使用漢字。（周健，2017，《漢字教學理論與方法》）圍繞“音形義”三方面，筆者提出以下漢字課堂教學方法。

（一）字音

聽說法與交際法結合，多方面輸入語音，教學過程交際化。語音面貌的標準與否是檢驗語言學習的重要因素之一。因此，尤其要重視漢字的語音教學。在拼音初學階段，靈活運用現代化教具，通過放錄音、電影片段、模擬游戲等手段向學生輸入正確的語音。多開口，反復練習，不斷鞏固。與此同時，結合交際法，將語音以話語為單位進行輸出，螺旋式安排語言材料。

（二）字形

視聽法與自然法交叉應用。對初級留學生而言，在進行漢字教學時，要重視筆畫的教學，使學生習慣漢字形體，并將其作為漢字教學的主要任務。（郭圣林，2008）[5]漢字難主要難在開始階段。外國學生最初接觸漢字時，對漢字結構形式不習慣，無從理解漢字的理據性，尚未建立起適合漢字學習的視覺記憶能力。（周健，2017，《漢字教學理論與方法》）[6]運用視聽法，根據古漢字的形象示意來引導學生，培養留學生對漢字的熟悉度及敏感度。中國的漢字當中凝聚著中華文化的智慧，方塊字的形成歷史悠久，其中蘊含著豐富的文化信息量。（袁曉園，1991）[7]漢字六書理論，除了假借、轉注這兩個用字法之外，象形、指事、會意、形聲都能以其特有的外在形象進行描述教學。發揮自然法的作用，使學生充分理解中國文字，進行更深入的學習。

（三）字義

漢字的“音”“形”，在學習者的可理解輸入下，最終形成了漢字的整體感知“義”。在漢字課堂里，學生不是孤立地學習某一版塊，而是在側重學習某一部分的同時，兼顧整體。這一過程中，應充分調動學生學習漢字的熱情，創新課堂，手段多樣化教學。

在實際教學過程中，形音義的教學要遵循連貫性及一體化原則，不能割裂開來。教師要根據教學需要不斷探索，反復斟酌，交叉應用教學法，完成教學目標。

四、結語

任何一種教學法都是在歷史的發展中繼承發展開來的。教學法會根據現實社會語言教學的需要而不斷發生變革。教學有法，教無定法。隨著全球化浪潮的持續進行，教育全球化趨勢不可阻擋。相關理論的碰撞、發展，必將推動教學方法的發展。教師在運用教學方法時，要靈活有度。大膽利用不同教學法的互補性，滿足教學要求，實現教學目的。

參考文獻：

[1]柯彼德.第五屆國際漢語教學討論會論文選[M].北京：北京大學出版社，1997，579-582.

[2]李蕊.漢字輕松學[M].北京：北京師范大學出版社，2010.

[3]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，2000，191-192.

[4]Edward M Anthony.Approach，method and technique.[M].施春宏&馬文津譯.English Language Teaching，1963（17.2），63-67.

[5]郭圣林.漢字的筆畫特點與外國學生漢字筆畫偏誤[J].暨南大學華文學院學報，2008（4）.

[6]周健.漢字教學理論與方法[M].北京：北京大學出版社，2017，136.

[7]袁曉園.論漢字的優越性[J].漢字文化，1991.