基于“多元智能”的視角談職業(yè)教育“知識觀的轉(zhuǎn)型”

莫小衛(wèi)

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?結(jié)合多元智能理論，多元智能理論的教育觀，分析職業(yè)教育培養(yǎng)的目標(biāo)。從當(dāng)代知識觀的角度分析職業(yè)教育呼喚知識觀的轉(zhuǎn)型，高等職業(yè)教育課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型，應(yīng)正確看待學(xué)生的智能水平，樹立正確的職業(yè)教育教學(xué)觀、學(xué)生觀;改革課程設(shè)置，構(gòu)建高等職業(yè)教育課程體系;運(yùn)用多元智能理論指導(dǎo)教學(xué)，探索科學(xué)的教學(xué)模式;全面評價(jià)學(xué)生，建立具有職業(yè)教育特色的多元化評價(jià)體系等。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?多元智能;高等職業(yè)教育;知識觀;課程改革;課堂改革

[中圖分類號] ?G710 ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2019）27-0012-02

職業(yè)教育改革提出了“以生為本”的職業(yè)教學(xué)觀念，強(qiáng)調(diào)要大力發(fā)展學(xué)生的主觀能動(dòng)性，要在日常教學(xué)活動(dòng)中凸顯出學(xué)生的主體地位。這要求教師要改變一以貫之傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，樹立起主體性教學(xué)理念。在主體性教學(xué)理念中，核心要義便是學(xué)生的知識觀念。具體而言，涉及知識的獲取、掌握、轉(zhuǎn)化以及知識與技能的主體關(guān)系。本文將以頗受關(guān)注的多元智能理論為基礎(chǔ)，詳細(xì)分析傳統(tǒng)職業(yè)教育體系下隱藏的弊端，并在吸收了現(xiàn)代知識觀的基礎(chǔ)上分析知識觀轉(zhuǎn)型對職業(yè)教育課堂模式帶來的啟發(fā)。

一、多元智能理論

（一）智能的定義

關(guān)于智能理論，最早是由美國教育心理學(xué)家霍華德·加德納提出的。加德納教授在其著作中明確指出，所謂“智力”是指個(gè)體在遇到困境與難題時(shí)，為了解決難題、克服困境，生產(chǎn)創(chuàng)造出幼小的價(jià)值產(chǎn)品所必備的能力[1]。

（二）智能是潛能的形式之一，指的是解決問題和生產(chǎn)產(chǎn)品的能力

加德納教授認(rèn)為，智能是一種潛在的能力，智能具有兩大基本屬性。一是解決問題的屬性;二是生產(chǎn)產(chǎn)品的屬性。這里所提出的解決的問題來源有很多，可以是生活中的問題、學(xué)習(xí)中的問題、工作中的問題、專業(yè)學(xué)術(shù)中的問題等。而所謂的生產(chǎn)的產(chǎn)品既囊括了各種物質(zhì)產(chǎn)品，也包括精神產(chǎn)品。值得一提的是，待解決的不同問題和要生產(chǎn)的不同產(chǎn)品，它們由于各自的特性不同，對人們的智能需求也是不同的。它們之間只是對個(gè)體智能的需求量與側(cè)重量不盡相同，各自屬于不同的領(lǐng)域范圍，因而并沒有優(yōu)劣之分、輕重之別。這也從側(cè)面說明人的智能是多元的，只是涉及的領(lǐng)域不同而已，不同的個(gè)體都有渴望發(fā)展的潛能，但是它們表現(xiàn)的領(lǐng)域卻千差萬別。這啟示我們，每一個(gè)個(gè)體要能夠意識到自身的潛能所在，結(jié)合個(gè)人潛能選擇適合自己的發(fā)展道路。

（三）多元智能理論教育觀念

人們根據(jù)加德納教授對智能提出的八項(xiàng)多維定義，衍生出了多元智能理論，并將之在教育行業(yè)中大力推廣，從而形成了多元智能理論教育觀念。多元智能理論教育觀念所大力提倡的兩大教學(xué)目標(biāo)，一個(gè)是要以激發(fā)學(xué)生的多元潛能為教育的根本目的，另一個(gè)是要促進(jìn)學(xué)生對知識的理解與運(yùn)用能力的形成。從教學(xué)策略上分析，多元智能理論教育觀念強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，這與職業(yè)教育一以貫之的重視技能型人才的培養(yǎng)理念如出一轍。不同點(diǎn)在于多元智能理論更加側(cè)重開發(fā)學(xué)生的智力強(qiáng)項(xiàng)，這就要求職業(yè)院校教師要獨(dú)具慧眼，能夠及早發(fā)現(xiàn)學(xué)生的潛能與智力強(qiáng)項(xiàng)。

（四）智能蘊(yùn)藏于一定的社會文化情境中

加德納認(rèn)為，智能由個(gè)人理想與社會需求相互作用生成。對于任何一個(gè)個(gè)體來說，在一定的領(lǐng)域內(nèi)，其勢必能夠發(fā)展自身的潛在智能，但是這種能力不可以獨(dú)立于世界之外，否則便會失去其實(shí)用價(jià)值與應(yīng)用價(jià)值。個(gè)體智能的體現(xiàn)一定要依托其所處的社會領(lǐng)域載體上才能更好地呈現(xiàn)。

二、傳統(tǒng)知識觀

傳統(tǒng)知識觀認(rèn)為，知識是個(gè)體對客觀世界普遍存在的規(guī)律的認(rèn)知與總結(jié)，知識不同于客觀真理，它有一定的主觀性。知識獨(dú)立于個(gè)體的價(jià)值觀念和社會意識形態(tài)之外，它具有普遍性、價(jià)值性、規(guī)律性、有效性。從知識結(jié)構(gòu)上來看，傳統(tǒng)知識觀認(rèn)為自然科學(xué)知識比人文社科知識更為客觀，理性知識比感性知識更準(zhǔn)確。

三、職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)

一直以來，職業(yè)院校在教學(xué)目標(biāo)的制定上始終秉承著為社會企業(yè)輸送一線生產(chǎn)技能型人才的培養(yǎng)理念。相對于高等本科院校，職業(yè)院校在專業(yè)培養(yǎng)方案以及教學(xué)課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)上往往更注重學(xué)生的實(shí)用性技能，而在對學(xué)生的專業(yè)理論知識的教學(xué)上講究“實(shí)用為主，夠用為度”。當(dāng)然，職業(yè)教育還必須把學(xué)生的職業(yè)道德及職業(yè)素養(yǎng)教育擺在專業(yè)理論知識及專業(yè)化技術(shù)之前。職業(yè)院校與教師在制定教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)，要著重考慮要把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人。

美國教育心理學(xué)家霍華德·加德納（Howard Gardner）提出的多元智能理論與我們目前提倡的素質(zhì)教育和人的全面發(fā)展是一致的。加德納認(rèn)為，智力是以組合的方式來進(jìn)行的，反對學(xué)校將大部分智力測試都只建立在言語（語言智力）和邏輯（數(shù)理智力）的基礎(chǔ)上。“當(dāng)你一旦離開學(xué)校，是否仍然能有良好的表現(xiàn)，往往在很大程度上取決于你是否擁有和能否運(yùn)用除此之外的一些智力”。

這便啟發(fā)我們在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中，既要突出職業(yè)教育本身的專業(yè)技能特色，也不能忽視對職業(yè)院校生德育工作的重視。在教育部大力提倡素質(zhì)教育的當(dāng)下，職業(yè)院校要秉承“育人為本”的教學(xué)理念，確保為國家發(fā)展和社會建設(shè)輸送更多職業(yè)素養(yǎng)高、職業(yè)原則強(qiáng)、專業(yè)化理論知識扎實(shí)、專業(yè)技術(shù)操作嫻熟的新型職業(yè)人才。

四、現(xiàn)代職業(yè)教育呼喚知識觀的轉(zhuǎn)型

職業(yè)教育知識系統(tǒng)的教學(xué)過程是一個(gè)從點(diǎn)到線、從線到面、從面到體的過程。職業(yè)教育在時(shí)間維度上是一維的，而教學(xué)內(nèi)容在知識結(jié)構(gòu)的劃分上卻是多維存在的。這樣一來，教學(xué)時(shí)間的一維性與教學(xué)內(nèi)容的多維性就成了職業(yè)教育知識傳播的主要矛盾與推動(dòng)力。此外，職業(yè)教育中各項(xiàng)維度之間的矛盾還體現(xiàn)在交叉學(xué)科之間、理論知識與實(shí)踐活動(dòng)之間、教學(xué)內(nèi)容與行業(yè)發(fā)展之間的缺失與不平衡。