“翻轉課堂”教學模式在《診斷學》技能操作教學中的應用

陳暢 李玲 艾耀偉

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?目的：將“翻轉課堂”教學模式與傳統教學模式進行比較，分析其在《診斷學》技能操作教學中對技能操作學習的掌握程度、學習效果，教學滿意度方面的優勢，證明該教學模式在《診斷學》技能操作教學中是可推廣的。方法：將學生隨機分為兩組，實驗組采用“翻轉課堂”教學模式，對照組采用傳統教學模式。比較兩組學生《診斷學》技能操作考核成績、教學滿意度。結果：實驗組學生成績均高于對照組，差異有統計學意義（P<0.05）。教學滿意度各項指標實驗組高于對照組，差異有統計學意義（P<0.05）。結論： “翻轉課堂”與傳統教學模式相比較，在提高教學質量、教學滿意度方法更有優勢，這種新型的教學模式在《診斷學》技能操作教學中是值得大力推廣的。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?翻轉課堂;診斷學;教學模式

[中圖分類號] ?G642 ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2019）27-0078-02

一、目的

將“翻轉課堂”教學模式與傳統教學模式進行比較，分析其在《診斷學》技能操作教學中對技能操作學習的掌握程度、學習效果、教學滿意度方面的優勢，證明該教學模式在《診斷學》技能操作教學中是可推廣的。

二、方法

以三峽大學五年制2014級本科臨床醫學專業學生為研究對象，共4個班180人。分組以整群隨機抽樣方式，2個班為對照組（n=90），2個班為實驗組（n=90）。在《診斷學》技能操作的實踐教學中，對照組采用傳統教學模式，實驗組采用“翻轉課堂”教學模式。學期末比較兩組學生《診斷學》技能操作考核成績、教學滿意度。

（一）一般資料

三峽大學五年制2014級本科臨床醫學專業學生共4個班180人，實驗組男生46人，女生44人，對照組男生48人，女生42人，男女性別比無顯著性差異;比較兩組學生的年齡、入學考試成績、基礎及其他臨床課程成績均具有可比性，無顯著性差異（P>0.05）。

（二）教學模式

兩組教學均由同一教師帶教，嚴格按照教學大綱要求，教學內容和學時相同。

對照組采用傳統教學模式：教師在課堂上放映教學視頻，講PPT，進行模擬人操作演示，學生課堂上聽講記筆記，課下復習、反思課堂上教師操作過程再次復習。實驗組采用“翻轉課堂”教學模式。包括：（1）課前教學設計，如《診斷學》中關于“腹痛”癥狀的學習，教師把腹痛按照解剖學“四區法”分為[1]左上腹痛、左下腹痛、右上腹痛、右下腹痛四類。課前讓同學們分成4組，通過微信群、QQ群把腹部體檢操作、常見癥狀和體征的相關微視頻、PPT發送給各組學生，課前提前學習相關教學內容。（2）課中教學實施：課堂上每組學生代表分別講授自己學到其中一個部位的腹痛常見癥狀的病因、發病機制、臨床特點、診斷依據及其鑒別診斷。在模擬人上操作演示正確的腹部體檢手法及陽性體征。其余三組學生可提出疑問，由講授小組進行分析討論，再派代表作出總結回答。如有疑難問題和觀點不統一之處，由教師最終解答。教師對學生的講解內容和操作演示最后做點評并糾正不足及錯誤。（3）課后教學鞏固與強化：學生在微信群中掃描二維碼，完成相關《診斷學》技能操作理論試題檢測練習;學生根據自己課堂學習情況，對照標準視頻操作，自主操作練習，找出操作的錯誤及不足，相互督促糾正及改進。

（三）評價方法

1.成績考核

《診斷學》技能操作學習結束后學校統一命題，按照教學大綱要求完成紙質版《診斷學》技能操作理論知識隨堂考核，以及由教師分組在技能中心進行技能操作期末考核，比較兩組成績。

2.教學評價

《診斷學》技能操作考核結束后通過調查問卷的方式，學生填寫問卷，問卷當場收回。比較學生對不同教學模式的教學效果、滿意度評價。

3.統計學方法

采用SPSS19.0軟件進行數據分析，計數資料用率表示，采用χ2檢驗，計量資料用±s表示，組間比較采用t檢驗。P<0.05為差異有統計學意義。

三、結果

（一）學生學習成績考核結果

從表1看出，隨堂考核、期末考核成績實驗組學生均高于對照組學生，差異有統計學意義（P<0.05）。

（二）教學滿意度評價

評價時間為《診斷學》技能操作考核結束后，立即當場評價。方法為學生知情本次調查的目的后統一發放《教學模式學生滿意度評價表》。當場共發放問卷180份，有效回收問卷180份，有效回收率100%。從表2中看出，在激發學生學習興趣、提高自主學習能力、有利于學習內容吸收內化、提高師生交流互動效果、利用學習資源及網絡平臺、合理安排課堂內外學習時間六個方面滿意度均可，翻轉課堂教學總體滿意度達80.0%。比較教學滿意度各項指標實驗組均高于對照組，差異有統計學意義（P<0.05）。

四、結論

通過“翻轉課堂”教學模式的實施，提高了醫學生《診斷學》技能操作掌握程度、教學滿意度。通過QQ、微信、網絡視頻等多種形式激發學生學習興趣，提高學生自主學習能力，有利于學習內容吸收內化，有助于教學模式向“以學生為中心”轉變。以靈活多變的形式、和諧的師生關系提高師生交流互動效果，利用便捷、廣泛的網絡學習資源及網絡平臺讓學生合理安排課堂內外學習時間，提高學習效率，教學效果認可度高。這種新型教學模式在《診斷學》技能操作教學中是值得大力推廣的。

五、討論

“翻轉課堂”是將學生對知識的學習前置到課堂以外，而把學生對知識的深入內化、問題探討和任務解決放在課內的一種教學模式[2]。由薩爾曼·可汗首次提出，由此將引發教師角色、課程模式、管理模式等一系列變革。

診斷學作為我國高等教育醫學院校學生的必修課之一，是進入臨床的重要課程。傳統的“診斷學”教學模式是教師在講臺上講PPT，放映教學視頻，模擬人操作演示，學生在課堂上聽講記筆記，課下復習筆記，回憶老師操作過程進行鞏固學習。這種教學模式存在著種種弊端：（1）課堂教學時間短，大綱內容多;（2）學生從理論到實踐技能學習的方法尚未轉變;（3）“填鴨式”灌輸，學生難以真正理解和消化;（4）多媒體或者模擬人雖然為學生提供了很多實踐的操作機會，但是與真實病人還是有差距。都會嚴重影響教學的實施和教學質量的提高。

在“翻轉課堂”教學中，學生課前自主提前學習相關教學內容、小組討論等氛圍活躍，激發學生學習興趣、提高自主學習能力。課前學習時間充足、靈活，學生需要通過提前主動學習網絡資源或者查閱書本資料擴大知識面來預習，加強各小組成員之間的互動交流能力，并且提高醫學生的團隊協作精神[3]。表2中顯示：實踐技能隨堂考核和期末考核成績實驗組均高于對照組;差異有統計學意義。學生整個學習過程由被動變為主動，學習成績得到了明顯的提高。

傳統教學模式使醫學生逐漸形成一種被動“拿來主義”的學習態度，上課缺乏主動性和活力熱情，而“翻轉課堂”教學模式為其提供更新穎、多樣的學習方式，更大程度上提高他們的學習興趣，可更自由地規劃及支配學習時間，課前在網上利用QQ及微信等網絡資源預習，對教學目標、課程中的重點難點有所了解，有目的、有針對性地查找資料，有計劃地主動學習，課后對照標準視頻操作，自主操作練習，找出操作的錯誤及不足，相互督促糾正及改進，有利于形成積極的學習態度。從表2看出：91.1%的學生認為“翻轉課堂”教學模式可提高師生交流互動效果，在課堂討論中，學生有問題可以隨時向老師提問。這樣就由教師提問學生轉化為學生提問老師，學生由被動變為主動，促進了“以教為中心”向“以學為中心”的教學轉移。

在網絡時代，學習可以利用碎片時間并且共享資源?！胺D課堂”教學模式可以讓學生自由安排學習時間，課前預習、課后復習鞏固，更便利。從而達到提高學習能力的教學目的[4]。這對培養出臨床崗位急需的高素質與高技能人才也有明顯的幫助[5]。

總之，隨著我國全面進入小康社會，我國的教育領域迎來“互聯網+”的新時代，“翻轉課堂”教學模式順應了時代發展要求，符合醫學教育發展的需要[6]。該教學模式培養了學生的專業行為、自主學習能力和分工協作的團隊精神，讓學生形成自我分析解決實際問題及終生學習的能力[7]，不斷提高《診斷學》教學質量，從而培養出學習和實踐能力更強的醫學人才[8]。

參考文獻：

[1]陳暢，李玲，艾耀偉.翻轉課堂的教學模式在《診斷學》技能操作教學中的探究[J].考試周刊，2016（104）：194.

[2]宋朝霞，俞啟定.基于翻轉課堂的項目式教學模式研究[J].遠程教育雜志，2014，32（1）：96-104.

[3]Morgan H，McLean K， Chapman C，et al.The flipped classroom for medicalstudents[J].Clinical Teacher，2015，12（3）：155-160.

[4]曾貞.反轉教學的特征實踐及問題[J].中國電化教育， 2012（7）：114-117.

[5]趙興龍.翻轉教學的先進性與局限性[J].中國教育學刊，2013（4）：65-68.

[6]朱瓊莉.國內外翻轉課堂研究現狀和趨勢分析[J].蘭州教育學院學報，2015，31（9）：103-105.

[7]庾更緒，郭美霞.如何將翻轉課堂教學模式實施于臨床醫學教學[J].中國繼續醫學教育，2015，7（5）：9-10.

[8]朱敏.“翻轉”模式的構建研究[J].繼續教育研究，2014（2）：60-64.

編輯 張 慧