文本才是閱讀的眼睛

肖培東

《答謝中書書》是南朝文學家陶弘景寫給朋友謝中書的一封書信，文辭清麗，堪稱六朝山水小品名作。全文結構巧妙，語言精奇，短短六十八字，已集江南之美于一文，道出了山川之自然美，反映了作者娛情山水的清高思想。它在統編本語文教材八年級上冊第三單元第二課。雖殘缺不全，但選為課文，則又賦予了它完整性。文章短小精悍，藝術性頗高，無論語言、結構，還是寫景手法，都精致之極。本單元的教學任務就是學會讀寫景散文，通過把握景物的特點，體悟作者寄寓其中的情懷。教學此文，可以讓學生在豐富的語言活動中實踐上一節課（酈道元《三峽》）的知識，以達到教學目的，使教學尺水興波、曲徑通幽、妙趣橫生。根據文章短小精悍的特點，可以試著讓學生進行陌生化閱讀，在純文本接觸中零距離感知文字，真切感受文字背后作者的心境到底為何境。

實錄一

師：大家知道今天學習哪一篇課文嗎？

生：不知道。

師：請看屏幕。（投放沒有標題和標點的文字）

（生朗讀）

師：讀得很準確，大家為何這么快就能夠讀準確？

生：文章句式很整齊，很有節奏。

師：那我們再來讀一讀，再感受一下我們所體驗到的句式很整齊、很有節奏。預備，起！

（生讀）

師：大家再讀一讀，有沒有不好理解的地方。

生：“欲界”是什么意思？

生：“夕日欲頹”的“頹”字。

生：“沉鱗”的“沉”字。

師：好，還有沒有其他的字。

（生沉默）

師：有沒有什么方法來幫助我們思考，確定這些字詞的意思？

生：“頹”字應該是“落”的意思。

師：何以見得？

生：前面是夕日，“欲頹”應該是將要落下。

師：很有道理！他是怎么思考的？

生：結合上下文。

師：那怎么解決其他的？

生：“沉”字應該是在水里。

師：你是怎么知道的？

生：“鱗”是魚的意思。

師：會思考！不過你剛才的回答改一個字可能會更好。

生：在水底？

師：我們可以比較一下，“在水里”和“在水底”哪一個能更生動地表現“沉”字？

生：在水底。

師：欲界呢？

生：欲望的世界。

師：在哪里？

生：人世間。

師：對啊，就是人間。這是怎么得出來的？

生：根據“欲”字推理。

師：這是好方法。老師補充，“康樂”指的是山水詩歌的開創人謝靈運（板書：謝靈運）。大家判斷一下“曉霧將歇”的“歇”字還有“與其奇”的“與”字是什么意思。

生：“歇”應是“散開”，“與”應是“欣賞到”。可以根據語意連起來。

師：了不起！就是語感。咱們再一起來讀，體味一下句式整齊、節奏，還有大家自己讀懂的字詞的意思。

在課的一開始，教師一反傳統的做法，將文本還原成原始的、沒有標點的。學生沒有預習，可謂是陌生化閱讀。學生初讀時會有一種強烈的語言刺激，思維一下子會緊張起來，心理上會有一種“需要”的感覺。在“無”的情況下去讀書，才能更好地讀出“有”來。學生根據自己的閱讀體驗，就會發現本文句式整齊，朗朗上口，很有節奏感。文本的語言特質會真正與學生的體驗發生緊密結合，這樣語言的感覺就會強化。這一過程也就是文本語言的特質被學生發現的過程，即學生學習獲得的過程、“自悟”的過程。如此一來，學生在解決問題的過程中，句式、節奏等方面的知識才會更好地被認知、被需要、被激活，從而在內心扎根。

有時候教師給予學生太多的東西，這不是“教會”，恰恰是把他們教麻木了，把他們的機敏遮蔽了。教師給得太多，給得不講究，學生得到的太順利，就發現不了自己在解決問題時真正需要什么。知識只有在被需要中體驗到、捕捉到，才會更有價值。這正如學生受教育過程中的延遲滿足一樣，會讓他們有強烈的需要感，進而使內心對需要之物的感覺更加強烈。在學習上一課《三峽》時，學生已經感受到文本語言節奏與句式的整齊，形成了自己的知識。當學生面對無斷句文本時，原來學到的知識才會被喚醒。

基于文本篇幅短小的特點，在讀出節奏之后，面對疑難字詞，沒有憑借，直面推斷是更為親密的接觸，比直接看注釋理解來得更加深刻。況且，學生在自我求證的情況下找到了解決問題的途徑，即聯系上下文，在其周圍語境中上下求索。這種能力本身就是語文核心素養。這樣的訓練過程使學生更能找到方向感，更加習慣陌生閱讀的情境，更有解決問題的能力。教文章，不純粹是教文章本身，而是讓學生在閱讀中增強感知語言的能力，這也是在實踐一種思維方法。

實錄二

師：大家通過朗讀有沒有讀出什么感覺？

生：作者很喜歡這里的景物。

師：為什么這些句子會給人這樣的感覺呢？

生：四字句連續讀下來，喜歡的情感就自然流露出來了。

師：大家覺得哪幾個字詞要讀好？

生：“入云”“見底”“五色”“四時”。

師：還有嗎，讀讀看。

生：“亂鳴”“競躍”“實是”。

師：我們再來讀。（生讀）

師：作者喜歡這里的什么呢？大家再讀一讀文章。

生：喜歡這里生機勃勃。

師：從哪里可以讀出來？

生：“青林翠竹，四時俱備。”四個季節都是蒼翠的林竹。“沉鱗競躍”中的“競”字，寫出魚兒生龍活虎，數量多。

師：有道理！還有嗎？

生：“猿鳥亂嗚”中的“亂”字，在這里意為雜亂的、胡亂的。

師：好像沒有把它的神韻闡釋到位。（生沉默）

師：它的反義詞是？

生：齊。

師：齊鳴的效果是？

生：不自然了，沒有自己的個性了。

生：也不自由了。

師：這個詞語用得好，自由，各叫各的，沒有規律。可見作者也喜歡這里的自由。我們大致是通過什么方式體悟得更清楚的？

生：結合反義詞。

師：對，反著思考。還喜歡這里的什么？

生：五色交輝，是說多種顏色交相輝映。有四時俱備的翠綠色，有云的潔白，還有淡淡的霧。

師：淡淡的霧是從哪里讀出來的？

生：“歇”應該是散開的意思，“將歇”就是將要散開。

師：很好。五色交輝，很可能有哪些顏色呢？

生：山石的青色、灰色、紅色。

師：很有道理！還有沒有閱讀發現？

生：喜歡這里的與世隔絕。

師：怎么講？

生：山高聳入云，兩岸石壁，曉霧將歇，這些可以看出與世隔絕。

師：有道理！那么“實是欲界之仙都”呢？“欲界”是人間的意思。

生：人來得少。從“未復有能與其奇者”可以看出來。

師：你再翻譯一遍。

生：不再有領悟它們奇特之處的人了。

師：那是不是說人來得就少呢？

生：喜歡的不僅是山水秀美，也是少人體悟到奇特之處的那種感覺，領悟的人越少，越是隔絕的。

師：有些哲理。還發現作者喜歡這里什么？

生：喜歡這里的幽靜。亂鳴、競躍都可以烘托出這里的幽靜。

這一教學環節，是在承接學生對文本語言的第一感知的基礎之上，體驗作者對山水的鐘愛贊美之情而品析語言的過程。教師首先引導學生在無憑借的情況下對個別字詞的語義作出推斷。這也是理解文意必要的一步，是訓練文言文語感的方法之一。在課堂上練習推斷，思維張力得到增強，學生在陌生環境下的語言思維能力就會得到鍛煉與提升。這也是文言文硬功夫的訓練，可以增強學生的自信，使學生對文言文的掌握更加牢固。

情感要訴諸學生的體驗，就要使語言真實地走進學生的心靈。“文學作品是聲音與意義、內容與形式的有機的統一體，其中綜合了聽覺、視覺、觸覺、味覺、運動覺、心理覺以至智力的各種因素。因此，欣賞文學作品要求我們全身心地投入，發揮我們全部感官的智力的力量，才能充分領略作品全面的豐富的魅力。”為此，學生的感官就要充分調動起來。那么，有聲朗讀是尤其要重視的，聲音的還原會使情感更加立體地呈現。讀出重音，讀出變化，使得“讀”真實成為增強語言感知的有力憑借，而不是概念意義上已經淪為擺設的點綴。因此，增強隋感體驗的朗讀，就要將關鍵字詞的重音和諸多變化讀好。它是情感流露的“泉眼”。不可浮光掠影，只求真實的價值存在。在學生讀出喜愛的情感時，教師順水推舟，緊緊貼著學生的思維階梯，進一步聚焦研習文本的語言。這依然是將學生的語言直覺放在首位，以語言體驗為主。學生的思考將語言直覺與理性思維結合起來，有理有據地深入語言內部，在“言”“文”之間交互體悟。這一環節重在使學生深化鞏固如何去把握寫景的語言，也是落實單元目標與文本教學價值的必然選擇。

教師要引導學生在閱讀實踐中掌握語言品鑒的知識。在《三峽》一課的學習中，學生領悟到了品鑒語言須注意句式、韻律、節奏及變化、手法、煉字、畫面感（繪形、繪聲、繪色等）的有機融合。這一課的教學中，可以在這一環節放手讓學生去體悟品鑒，提升語言鑒賞水平，進而能夠學得并習得寫景文字之中所描寫的景物的特點。在品味中儲備語言知識，是增強語感的門徑。這會使學生耳聰目明起來，對語言實現由無覺到他覺再到自覺的轉變。對于品析的重點，教師要有足夠的預設，既有所突出，又有臺階的鋪設。這里，教師精心備好“亂”“競”等字。“亂”的體悟，重在反義詞思考的逆向思維，正反對比使字義更加清晰，也就滲透了一種語言思考的方法。關鍵句子的翻譯，在思維的訓練點上完成會更有效。傳統意義上的翻譯，就是在鑒賞文字之前，掃清一切障礙。在感知大意的情況下，在理解的關鍵節點上，鄭重其事地翻譯出來會更好地促進文意的領悟與思維的深入。這似乎也是翻譯句子的新嘗試，做到“文”“言”融合。

散文的教學，無論是古代還是現代，對語言的教學都是最難的，似乎也是目前散文教學最蒼白無力之處。一方面，教師對語言教學似乎無從下手，自己品得語言精妙，怎樣使學生也神通？策略上捉襟見肘。另一方面，如何破解語言密碼，使學生自然讀得，有層階性地建構語言能力、提升語言水平？這就需要像王尚文先生說的那樣，調動全身的感官，綜合性地去品析它。

實錄三

師：剛才大家讀的這些文字表達了作者的鐘情贊美之情。還有沒有句子表達這種情感？

生：最后一句。

師：最后一句與剛才我們品析的文字一樣嗎？

生：不一樣。以上的文字是寫景的，最后應該是議論抒情。

師：有道理。這一段文字就是既有景物描寫，又有議論抒情。大家聯系《三峽》的學習，再讀一讀文章，看看還可以發現什么。（生讀書）

生：有遠有近。

生：有高有低。

生：有形有聲。

生：有味有色。

生：有動有靜。

生：有大有小。

生：有早有晚。

生：有山有水。

生：有層次有步驟。

師：這里，大家從各個角度來觀賞文字，這像一幅畫一樣。有的是景物內容，有的是寫景角度與手法，有的是表達方式。如果根據文字擬一個題目，大家會怎么擬定？

生：《仙都》。

生：《欲界仙都》。

生：《山川之關》。

師：都很有道理。（呈現原標題，學生有點驚異）原標題是這個。請你讀一讀斷句。

生：答/謝中書/書。

師：根據什么？

生：答是回答，謝中書應該是一個人，書是書信。

師：很精準。因義斷句。來，咱們一起讀一讀。（生齊讀）這是一封殘缺的書信，大家來推想推想，作者很可能想回復他什么？（生思考）

生：自己的欣喜自豪事。

師：為何欣喜自豪？

生：通過“未復”看出自己“與其奇”，很少有人領悟，才欣喜自豪的。

師：還有沒有其他句子暗示很少有人領悟？

生：應該是“共談”，談的人很多，但領悟的人少。

師：這位同學抓住了“未復”這一關鍵點，與“天下共談”緊密聯系著，這就是呼應。文章也有呼有應。（板書）咱們一起來讀一下。（生讀）

生：向往自然自由的山水之間的生活。

生：感慨處在塵世中能夠寧靜淡泊很不容易。

師：怎么講？

生：“實是欲界之仙都”，“欲界”就是充滿欲望的世界，說明人世間誘惑太多，淡泊名利很難，所以才有最后一句。

師：很深刻！

生：跟友人有相同的內心，跟他分享樂趣。

生：也有可能友人為世事紛擾，他進行勸解，不要沉迷于煩事之中。

師：大家真的很有思想，善于抓住文本去合理推想。我們來看一下寫作背景與作者介紹。（屏顯，略）（生齊讀）

師：看來，大家的推斷都很有道理，了不起！那么大家再來聯想想象一下，作者在這仙都之中可以做什么？

生：釣魚。

師：換一種更古典的說法。

生：垂釣，垂綸。

生：品茗。

生：撫琴。

生：采藥。

生：聽風。

生：聽泉。

……

師：大家添加得真是傳神！聯系一下所學過的古詩文，你覺得哪些人可以“與其奇”。

生：王維。《竹里館》寫的就是隱居生活。

生：陶淵明。

生：謝靈運。

師：作者專門提到他，看來對他很崇尚。不錯，他就是山水詩的開山者。

同學們，在山水之間，我們會獲得很多心靈的啟迪，充滿光彩與自由，心靈可以遨游其間，馳騁萬里，不必有塵世的紛擾。作者寄寓的就是這種遁形于山林、崇尚自由寧靜的山水情懷！

在以上環節的品讀之中，聚焦的是寫景的文字。品析文字，還要區分文字的功用。描寫景物的與抒情議論的區分開來，也就讀出了文章的層次，或者文章的手法，就是描寫與抒情議論結合。這些是自然的讀書發現所得，也是必要的寫景語言特點規律的體悟。以此為由頭，激活上一課的所學，在“有____有____”之中學生放開思維，從多個角度進行賞析。在文意深刻理解之中體悟到了首尾的緊密聯系，也洞曉了作者的寫作目的。于是，結構就統一于文意的表達，二者融合在一起，自然得出有呼有應的結論。在經過回收梳理，就有了品鑒文章的多個角度。這樣達到了教讀文章的“教”的價值。

品讀散文的語言，要由言說對象過渡深入到言說主體。文章畢竟是作者的內心流露，教學時就要對作者內心進行體悟理解。文章的情感學生很容易讀懂，但是也容易流于概念。事實上，作者表達喜歡山水也不是本文的真正寫作目的。閱讀教學緊扣寫作目的，往往會更好地體現文體性閱讀的特點。如果對訴說這種喜歡背后的原因進行探究，作者的心境就一目了然了。因此，語言的高階訓練“推理”就水到渠成了。這是語言思維的深入。在此基礎上，如果進一步想象聯想，對身處其境的作者的生活加以創造想象，便是對作者心境的進一步神會。這樣也更能激發學生的興趣。學生在取舍之中把作者的內心折射出來，似乎與作者心靈相遇，也是對自己精神生活的引領與陶冶。這一環節達到了語言思維的高階。文本的情境在學生的創造想象之中得到擴大，文本的意義也得到學生的建構。既然作者說到“未復有能與其奇者”，那么在古典文學世界中打破時空的界限，需要學生去思辨認知，調動閱讀積累，連綴組元，形成更加整體性的體驗，在關聯之中做到群文閱讀。