論中學語文教材刪改內容的教學價值

張新慧

中學語文教材中常常標注“有改動”“有刪改”“有刪節”等，至于刪改了什么內容，作了怎樣的刪改，為什么要作這樣的刪改，除了教材編者，一線教師往往很少關注。事實上，選入教材的文章是學生學習語言文字的范本，要有高度的典范性，編者所作的改動都是有明確意圖的。葉圣陶先生談教材編寫時說：“蓋欲示學生以文章之范，期于文質兼美，則文中疏漏之處，自當為之修補潤色。”怎樣認識教材刪改內容的教學價值？如何在課堂教學中加以發掘？本文試從語言、文章、文藝等方面作些解讀和探討。

一、提高學生咬文嚼字的能力

“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，學習“語言文字運用”是教學的首要任務。編者對入選教材的文章首先要把好語言文字關，所作的文字刪改都是規范文字運用的典范，值得教學中反復揣摩品鑒。例如端木蕻良《土地的誓言》中有一句“我看見奔流似的馬群，深夜嗥鳴的蒙古狗，我聽見皮鞭滾落在山澗里的脆響”，選入教材時改為了“我看見奔流似的馬群，聽見蒙古狗深夜的嗥鳴和皮鞭滾落在山澗里的脆響”。改動之后動賓搭配恰當，表意更明確，更具示范性。蕭紅《回憶魯迅先生》中將“下著蒙蒙的小雨”改成“下著小雨”，表達更簡明;“沖破憂郁心境地展然地會心地笑”改成“沖破憂郁心境的展然的會心的笑”，助詞使用更符合現代漢語的使用習慣。再如賈平凹《一棵小桃樹》中將“又不肯甘心不做”改成“又不甘心不做”，將“千般兒萬般兒地無奈何”改成“千般萬般地無奈何”，將“再沒有去思想了”改成“再沒有去想了”，這些改動都是出于語言使用規范性的需要。

此外，教材對原文的刪改還從表達得體、形象生動、韻律和諧等方面考慮。朱自清《背影》選入教材時，編者將“他們只認得錢，托他們直是白托”中的“直是”改為“只是”，因為“直是”有“簡直是”之意，對父親的太過迂腐有比較濃的嘲諷意味，而改為“只是”除有認為父親有些迂腐的意思外，更多顯示出的是對父親的憐憫。顯然，這種情感更符合作者寫作時的心境，含蓄蘊藉更為得體。統編本教材中的《散步》對人教版教材的版本進行了添加，將“一霎時，我感到了責任的重大。我想一個兩全的辦法”改為“一霎時，我感到了責任的重大，就像民族領袖在嚴重關頭時那樣。我想找一個兩全的辦法”，修改后的表達更加形象生動。同樣，朱自清的《春》可謂散文中的精品，選入教材時作了多處細節的刪改，乍看不起眼，但仔細揣摩則別有意蘊。如“花里帶著甜味”改成“花里帶著甜味兒”，兒化音的使用更顯親切、歡愉之情，與文中疊詞的使用相映成趣，輕松活潑，和諧自然。

統編本教材在文字刪改時還特別講究文本整體語境中詞語使用的和諧、協調，保持文本的原有風格面貌。如朱自清的《春》，統編本教材對人教版教材中的“在鄉下，小路上，石橋邊，有撐起傘慢慢走著的人，地里還有工作的農民，披著蓑戴著笠”進行了恢復原貌的修改，即“鄉下去，小路上，石橋邊，有撐起傘慢慢走著的人，還有地里工作的農夫，披著蓑，戴著笠的”。把“在鄉下”改為“鄉下去”，“地里還有工作的農民”改為“還有地里工作的農夫”，顯而易見，是為了努力保持朱自清先生作品的原貌。再如《散步》一文，統編本教材在“我決定委屈兒子，因為我伴同他的時日還長”之后重新加上了原作中的“我伴同母親的時日已短”一句，充分尊重了原文的語言風格——句式對稱，整齊流暢，互相映襯，韻味深長。

類似上面的修改在教材中比比皆是。教學中，如果能有效地用好這些教學資源，將有助于培養學生準確、規范地使用詞語的意識，形成良好的語言運用能力。

二、促進學生寫作能力的提升

教材是給學生提供聽說讀寫訓練的語言材料，選擇文本必然受到課程目標、教學目標和學情等多種因素的制約，這就不可避免地要對文本進行必要的刪改。教學中，用好這些刪改資源，進行比較分析，我們能夠尋找到不少寫作教學的好資源。以莫頓·亨特《走一步，再走一步》為例，該文人選教材時作了刪節，主要刪去兩處：一是課文第17節“我被困在懸崖上”之后插敘的“我”成年之后的三次絕境：絕對不能完成的飛行任務、力所不能及的創作、讓我陷入無底深淵的離家;二是課文第28節“我從懸崖上下來”之后插敘的三次成功：完成了飛行任務、書稿完成獲得好評、建立了一種新生活。為什么要作這樣的刪節？將原文與教材對比，引導學生思考材料的組織和文章的架構。討論后基本明確，刪節后的文章主線更清晰，事件更分明，結構更緊湊，篇幅更適中，更契合進入中學不到兩個月的學生的閱讀認知。當然，也不排除閱讀水平較高的學生會認為刪節之后的文章顯得單薄，缺少感染力。事實上，原文中的這兩處插敘確實使文章內容豐富，主旨深刻，充分凸顯了懸崖上的這一課對人生影響的深度和廣度。課堂上，對這一刪節內容進行分析探究，能夠啟發學生在寫作中不能就事論事，而要由事及理，深化中心，不能只滿足于單一敘事，還要學會雙線、多線并進。

《走一步，再走一步》入選教材時也有進一步調整，人教版與統編本教材使用的版本不盡相同，前者選自《當代少年》（1988年第1期），后者選自《心理學與成長》（世界圖書出版公司2009年版）。兩個版本在文字上差別很大，在對這兩個版本的比較辨別中，同樣可以挖掘出指導學生寫作的教學資源。例如下面幾組文字。

第一組：

A.和我一起的五個小男孩，因為玩彈子游戲玩厭了，都想找些新的花樣來玩。

B.和我在一起的五個男孩已經厭倦了玩彈珠以及用透鏡在干樹葉上燒洞的游戲，正在尋覓其他好玩的事。

第二組：

A.“我們現在就去吧！”有個孩子叫道。他們就朝一座懸崖飛奔而去。

B.“我們走吧！”有人附和著。然后他們出發了，氣喘吁吁地一路小跑，就像一群迷路的小狗。

很明顯，兩組句子中，B句更為形象、具體、生動，“用透鏡在干樹葉上燒洞的游戲”“像一群迷路的小狗”形象可感，這兩句都出自統編本教材，而且這樣的表達在文中比比皆是。比較兩種表達的不同可以讓學生形象感知概括性語言與描寫性語言的區別，學會更生動地表達，增強語言的表現力。這或許也是統編本教材選擇變換譯本的初衷。

三、激發學生質疑探究的興趣

孫晉諾老師認為，“語文教學的藝術就在于給學生找到一個恰當的‘入口”。學生對未知的本能探索，就是引導其不斷學習的“入口”。把刪節前后的文字放在一起進行對比，能激起學生思維的碰撞，讓學生產生質疑和探究的熱情。例如，讀楊絳的《老王》，細心的教師會發現同樣是統編本教材，但在2018年第2次印刷時，文章較第1次印刷有了一個變化：刪去了文章倒數第2節的“他還講老王身上纏了多少尺全新的白布——因為老王是回民，埋在什么溝里。我也不懂，沒多問”，改成了“我沒再多問”。為什么要作這樣的刪改？有可能是因為涉及喪葬，顧及七年級學生的閱讀感受，以免其產生不適;也可能是談到回民的喪葬習俗會導致閱讀關注點的分散。那么這樣的刪改對表達效果有沒有影響呢？楊絳在寫作時是不是無意提到這些？是不是只是對當時實際情況的如實記敘？我們不妨再讀一讀文章，沉浸在文章的氛圍中，細細體會文字背后的東西。設想楊絳聽說老王去世時的瞬間，內心一定是難以言說的復雜，驚、疑、悲、悔、憾、愧一齊涌上心頭，翻江倒海，而老李此時在一旁所說的關于老王后事的料理，楊絳是全然聽不真切的。所以文中說“身上纏多少尺全新的白布”“埋在什么什么溝里”“我也不懂”……這樣一思量，再讀這一段就會感受人物當時震驚、難受的狀態，而刪改后則似乎顯得楊絳有點薄情寡義了，與后文“愧怍”的情感無法吻合。作了這樣的比較分析后，學生對文本的理解慢慢走向了深刻。

這樣的例子在教材中有不少，如課文《臺階》，統編本教材與蘇教版相比，兩處增加了“我”跳臺階的文字，一處是在第4節，“我”小時候跳舊臺階，還有一處在第25節，新臺階造好后“我”的想跳未跳，兩處共計增加了207個字。編者不惜篇幅，兩次增加有關“我”跳臺階的文字，到底有什么用意呢？在教學中，我們可以嘗試和學生一起作比較，探究這個問題。探究的結果并不重要，重要的是可以讓學生更主動地走進作品，走進人物的精神世界。“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪”。

一石激起千層浪，巧用一個刪改點可以更深入地挖掘文章內涵，激發學生學習的興趣。

四、培養學生客觀辯證的思維

當然也有一些刪改會受到質疑，但這同樣可以成為我們的教學資源。例如《春》中“他們的草屋，稀稀疏疏的在雨里靜默著”，最初入選教材時改成了“他們的房屋”，而入選統編本教材時又改回了“他們的草屋”。對于這一處用詞各有觀點：有的認為“草屋”有濃郁的鄉土味、淳樸的農村色彩，像一幅寧靜優美的鄉村暮雨圖;有的認為文章整個表現春天到來時的朝氣和活力，這一段重在凸顯雨中的安靜而和平，“房屋”比“草屋”更能呈現一種幸福平和。在改與不改的斟酌中，學生思考問題會更趨于全面。這樣的討論，結果并不重要，重要的是啟發學生科學、辯證地思考問題。

再說統編本教材中的《走一步，再走一步》選擇了敘述語言更形象的譯本，但同樣的譯本，未必每一處都能達到預期的效果。例如，同樣寫懸崖的兩段文字，人教版：“那座懸崖就聳立在空地的另一邊。它是一堵垂直的峭壁，壁面有許多凸出來的巖石、崩土和蓬亂的灌木。大約只有二十米高，但在我眼中卻是高不可攀的險峰。”統編本：“在很遠的另一邊，有一道懸崖，像一面幾近垂直的墻突兀地聳立在巖石中，四面都是土坡，上面長著參差不齊的矮樹叢和臭椿樹苗。從底部雜亂的巖石到頂部草皮的邊緣，只有60英尺左右，但是對我來說，這是嚴禁和不可能的化身。”后者的表達應該是更忠于原著，但從語言清晰明了的角度去推敲，可能不及人教版選用的譯文。所以，在不同角度的比較辨析中，我們需要更加客觀辯證地分析思考，不能一概而論，僵化片面。

再如教學《我的叔叔于勒》，對于主題的指向通常是抨擊資本主義社會人與人之間的金錢關系，但如果結合原著中對菲利普夫婦重壓之下的日常生活的描寫，學生可能更多的是對小人物生活無奈的同情，對人物更多一些人文關懷。換一個角度、多一個角度審視、思考文本，學生會有更客觀、更全面、更深刻的認知。

五、帶動學生課外閱讀的延展

雖然編者在刪改文章時盡力保持原作的完整，但總不免有影響作品連貫性和整體性的地方，甚至會弱化作品豐富的思想內涵。如《社戲》的刪節，《社戲》原文開頭有相當的篇幅寫“我”成年以后在北京的兩次不愉快的看戲經歷，并由此想到日本人評價中國戲：“中國戲是大敲，大叫，大跳，使看客頭昏腦眩，很不適于劇場，但若在野外散漫的所在，遠遠的看起來，也自有他的風致。”由此回想到自己曾經在野外看過的社戲，然后才是教材保留的《社戲》部分。就全篇看，小說要表現的是“中國的戲院不過是中國社會的縮影，他對戲的觀察和感受實際上就是對中國社會和中國國民性的認識與發現”。這樣的主題理解在教材中并未呈現。因為對于八年級甚至初中學段的學生而言，要理解這一主題比較困難，學生很難理解把看戲跟“不適于生存”相關聯。編者的刪改恰當地避開了文本閱讀的難點，截取符合學生心理認知的、充滿鄉村野趣的社戲一段，既相對完整地表現作者對故鄉的人和事的懷念，又不違背與京城看戲的鮮明對比，總體比較妥當。但讀懂了教材中的《社戲》，其實不能算是真正懂得魯迅的《社戲》。教學中可以把刪節部分作為學生拓展閱讀的材料，以更全面深入地把握原著。

課文只是一個起點，從這里出發，還有許多未知的精彩在等著學生。例如老舍《濟南的冬天》里有這樣一段美麗的描寫：“還有喜鵲呢，成群的在樹上啼，扯著淺藍色的尾巴飛。樹上雖沒有葉，有這些羽翎裝飾著，也到有點像西洋美女。坐在河岸上，看它們在空中飛，聽著溪水活活地流，要睡了，這是有催眠力的？不信你就試試，睡吧！決凍不著你。”可惜，選人教材時被刪掉了，想知道它原本是在文章的哪一處嗎？讀了蕭紅的《回憶魯迅先生》（節選），告訴學生這只是全文一小半內容，想知道其他有關蕭紅與魯迅先生交往中其他有意義的事嗎？……所有的好奇都留待感興趣的同學在課外閱讀中尋找。巧用刪節內容，以課文學習為起點，帶動學生的課外閱讀，可以讓教學得到更有益的補充和深化。

有選擇地恢復作品的原貌，在刪與不刪、改與不改間充分發掘豐富的教學資源，可拓展教學的寬度和深度，豐富教學內涵，提升教學品質。