大學英語詞匯移動學習影響因素研究*

陳真真，林 旭

（北京郵電大學 人文學院，北京 100876）

詞匯學習是英語學習中的重要一環。大學英語四級要求達到4500 以上的詞匯量，大學英語六級要求達到6000 詞匯量，這意味著在高中基礎上至少要增加1000詞匯量才能達到四級水平，增加2500 的詞匯量才能達到六級要求。由于英語并非自己的專業，學生投入到英語學習的時間難以保證，加上很多學生的英語學習動力不足，詞匯學習的效果不甚理想。

隨著智能手機的普及，移動學習已成為大學生廣為接受的一種學習方式。移動學習的個人性、便捷性、泛在性在詞匯學習方面具有很大的優勢，相關研究亦表明移動輔助方式對促進詞匯學習有積極效果。[1]大多數移動詞匯學習研究都是基于非正式學習情境而進行的，針對課程內容整合時的移動詞匯研究的關注不多。本研究參照技術接受模型，考察影響大學生進行基于課程的移動詞匯學習的影響因素，以期為基于課程整合的移動學習的相關研究及實踐提供一定參考。

一、移動詞匯學習的優勢及其研究現狀

心理學研究表明，間隔性學習（spaced learning），又稱間隔重復（spaced repetition），對于記憶保持的效果顯著優于一次性“填鴨式”學習的識記效果。將學習內容按照一定的時間間隔進行復習，可以有效地防止遺忘、提高記憶保持的效果。移動學習具有便攜性、情境性、個性化、協作性等特點。[2]對于詞匯學習而言，移動學習的便攜性可以隨時隨地復習單詞，便于進行間隔重復學習；結合圖像、聲音的多媒體學習方式更有利于降低認知負荷、提高學習效果；手機單詞測試可以提供即時反饋，讓學生了解自己的學習進展，激發學習動力和學習積極性。

鑒于移動詞匯學習的諸多優勢，加之技術實現難度相對較低，移動詞匯研究成為移動語言學習研究中成果最為豐富的領域。這些研究考察了通過手機短信息、email、手機Web、手機APP 等不同形式進行單模態或多模態詞匯學習的效果，且大多數研究均表明移動詞匯學習能有效促進詞匯學習。[3]整體上，移動詞匯學習研究雖然受到較多關注，但大多研究都是基于獨立于課程外的非正式學習情境進行，移動學習輔助課程詞匯學習的研究還比較欠缺。

二、研究方法

1.研究對象

本研究選取北京某理工院校的大學英語學生作為研究對象，共計505 名大學英語二年級學生參與了研究，分別來自信息與通信工程、計算機、經濟管理等六個學院。學生使用我們基于Moodle 二次開發的移動學習平臺輔助進行課程的目標詞匯學習。根據學習進度，每單元分別要掌握約50～70 個目標詞匯，全冊書共計八個單元。詞匯練習提前導入到學習平臺中，每單元學習結束后，學生要求完成移動平臺中相應的單詞學習任務。學生當中使用該平臺學習時間不等，使用時間最短的一學期，最長的四學期。

2.數據采集

數據采集主要通過問卷調查形式進行，問卷分為不同部分。一部分是學生背景信息，包括學院、性別、英語四六級成績、英語學習情況和其它移動學習軟件的應用情況等。另一部分為技術接受度問卷，主要參照Davis[4]的技術接受度模型（Technology Acceptance Model，TAM）問卷編制而成。技術接受模型是一個用于分析用戶對信息技術的接受度的模型，有著良好的信度效度，自提出以來廣泛地應用于商業、教育等領域。該模型有兩個主要的核心變量，感知易用性（perceived ease of use，簡稱PEU）和感知有用性（perceived usefulness，簡稱PU），他們直接或間接地對使用行為意向產生影響。（見圖1）

圖1 技術接受度模型

3.測量工具的信度效度檢驗

在課程結束時對進行移動詞匯學習的14 個班級學生發放調查問卷，共回收問卷484 份。最初的技術接受度問卷共設15 個項目，經過兩次因子分析和內容一致性分析，顯示當問卷項目減為12 個時，問卷有著較好的信度和效度。內部一致性檢驗表明，四個因子的Cronbach 系數在0.892～0.948 之間，問卷的總體Cronbach系數為0.963，表明問卷有著較好的信度。對問卷數據進行探索性因子分析，顯示KMO 值=0.946，Bartlett 值=6286.861，p<0.0001，適合進行因子分析。提取四個因子的累積解釋方差達到87.890%，且與設計的感知有用性、感知易用性、使用態度、使用意愿四個變量吻合，說明問卷的結構效度較好。

三、研究結果及分析

1.回歸分析結果

為了對研究假設進行驗證，需要建立三個回歸方程。第一個回歸方程以感知易用性為自變量，以感知有用性為因變量構建回歸模型，驗證假設H1（感知易用性對感知有用性有顯著正向影響）。第二個回歸方程以感知易用性、感知有用性為自變量，使用態度為因變量建立回歸模型，驗證假設H2（感知易用性對使用態度有顯著正向影響）、H3（感知有用性對使用態度有顯著正向影響）；第三個回歸方程以感知易用性、感知有用性、使用態度為自變量，使用意向為因變量建立回歸模型，驗證假設H4（感知易用性對使用意向有顯著正向影響）、H5（感知有用性對使用意向有顯著正向影響）、H6（使用態度對使用意向有顯著正向影響）。

回歸分析顯示，三個模型均達到統計意義上的顯著水平，說明回歸方程有效。DW 值均在2 左右，殘差項相互獨立，不存在自相關。三個模型中所有變量的回歸系數均達到顯著性水平，說明自變量與因變量之間均存在顯著的線性關系。第一個回歸方程為PU=0.685×PEU，可以解釋因變量48.6%的變化，感知有用性對感知有用性有顯著的正向影響，第一條假設成立。第二個回歸方程為ATU=0.244×PEU+0.653×PU，可以共同解釋因變量66.8%的變化，感知有用性和感知易用性都對使用態度有顯著的正向影響，且感知有用性的影響比感知易用性更大，H2、H3 假設得到驗證。第三個回歸方程為BI=0.063×PEU+0.369×PU+0.540×ATU，可以解釋行為意向80.0%的變化，感知易用性、感知有用性、使用態度對使用意向都具有顯著的正向影響，其中影響最大的是使用態度，H4、H5、H6 假設均得到驗證。平臺操作越便捷、感知效果越強，使用意向越強烈，這也與經典的技術接受模型結論相一致。

為驗證第7 條假設（英語水平會影響感知有用性），以四級成績為自變量對感知有用性進行回歸，回歸模型不顯著，回歸系數沒有達到顯著性水平（p=0.783>0.05）；以四級成績為自變量對使用意向進行回歸，回歸模型亦不顯著，回歸系數沒有達到顯著性水平（p=0.498>0.05）。英語水平對感知有用性、使用意向的影響不顯著。這說明無論英語水平如何，對于移動詞匯學習的接受度沒有顯著差異。移動詞匯學習是一種適合不同英語水平學生的學習輔助方式，在實踐中有著比較強的適用性。

2.方差分析結果

針對研究假設H9（移動學習經驗會影響感知易用性）、H10（移動學習經驗會影響感知有用性）、H11（移動學習經驗會影響移動詞匯學習的行為意向），One-way ANOVA 結果顯示，經常使用其它移動學習軟件的學生和很少、從不使用的學生，對于移動詞匯學習的感知易用性（F=0.674，p=0.610>0.05）、感知有用性（F=1.314，p=0.264>0.05）以及使用意向（F=0.901，p=0.463>0.05）均沒有顯著性差異。移動詞匯學習經驗對易用感知、有用感知、使用意向無顯著影響，拒絕H9-H11 假設。這說明課程詞匯移動學習的接受度較少受到學生先前移動學習經驗的影響，不論學生的移動學習經驗是否豐富，對課程移動詞匯學習的接受度沒有顯著差異。

針對研究假設H12（參與時長會影響感知易用性）、H13（參與時長會影響感知有用性）、H14（參與時長會影響移動詞匯學習的行為意向），One-way ANOVA 結果顯示，不同參與時長的學生其移動詞匯學習的感知易用性（F=1.666，p=0.173>0.05）、感 知 有 用 性（F=2.105，p=0.099>0.05）、行為意向（F=2.493，p=0.059>0.05）均沒有顯著性差異。參與時長對移動詞匯學習的感知易用性、感知有用性和行為意向沒有影響，拒絕假設H12、H13、H14。一般認為隨著參與時間變長，對于一項新技術的使用興趣會隨之降低，使用意愿也會降低。但我們的研究發現學生的移動學習意愿具有一定的持久度和穩定性，移動輔助詞匯學習的形式無論采用一學期還是更多學期，學生的接受度并沒有發生顯著變化。一種可能的解釋是作為課程學習的一部分，學生主觀上有學習單詞的意愿，因此對移動詞匯學習的接受度相對穩定。

針對研究假設H15（學習時間投入度會影響感知易用性）、H16（學習時間投入度影響感知有用性）、H17（學習時間投入度會影響移動詞匯學習的行為意向）假設，One-way ANOVA 結果顯示，不同學習時間投入的學生其感知易用性（F=0.703，p=0.749>0.05）沒有顯著差異，感知有用性（F=4.790，p=0.001<0.05）、使用意向（F=4.862，p=0.001<0.05）均存在顯著性差異。Post hoc 檢驗結果表明，每周英語學習時間半小時以內的學生，其移動詞匯學習的感知有用性與投入0.5～1 小時、1～2 小時的學生存在顯著性差異，其行為意向與投入0.5～1 小時、1～2 小時、2～3 小時的學生存在顯著性差異，但與投入時間超過3 小時的學生間無顯著性差異。拒絕H15 假設，H16、H17 假設成立。英語學習時間投入少的學生，相對英語學習的動機不足、學習積極性不高，對移動詞匯學習的有用性感知較低，使用態度也不積極，使用意愿不高；學習投入多的學生與投入少的學生正好相反，他們英語學習動機強、學習積極性高，也相應更多、更好地掌握了各種詞匯學習策略和學習方法，對移動輔助詞匯學習的主觀需求不強，因此在感知有用性、使用意愿方面與英語學習時間投入少的學生并沒有產生顯著性差異。

四、利用移動學習輔助英語詞匯學習的教學建議

1.選用易用性好的移動學習平臺

我們的研究表明，感知易用性對感知有用性有顯著影響，可以解釋感知有用性高達48.6%的變異。系統操作越方便、越簡單易用，用戶會感到對學習的幫助越大。反之，如果詞匯學習系統的操作不方便，即便內容很有效，也會讓學生感知的使用效果大打折扣。感知易用性對于使用意愿也有顯著性影響。這說明在設計移動學習活動過程中，系統的易用性是一個非常重要的因素。在進行移動詞匯學習活動的設計時，要選用操作便捷、界面友好的平臺輔助學習。尤其當前很多高校都在采購或開發自己的移動學習平臺，動輒投入幾十萬元資金，如果易用性不良，會最終影響學生的使用意愿，造成人力、財力資源的浪費。

2.重視詞匯練習內容的質量設計

從標準化回歸系數看出，感知有用性對使用態度的影響要比感知易用性大。感知有用性對使用意愿也具有顯著的正向影響，它與平臺易用性、使用態度可以共同解釋使用意愿80%的變異。這說明在設計移動詞匯學習項目時選用方便的學習平臺固然重要，但更要重視內容的質量，要根據詞匯習得理論以及外語詞匯習得的相關研究結論，設計出能夠有效提升學習效果的學習內容。在進行移動詞匯學習活動時，要從詞匯的選擇、詞匯練習形式的多樣性、設計的科學性等多方面入手，對詞匯學習內容進行充分的設計。

3.適應學習者的個體差異

我們的研究發現，移動詞匯學習適用于不同水平的英語學習者，是一種比較合適的輔助課程詞匯學習的方式。但學習時間投入不同的學生之間則表現出更多的差異性。學習投入時間半小時以內的學生其感知有用性與使用意向都顯著低于投入時間較多的學生，但與投入英語學習最多的學生組則無顯著性差異。這給予一線教師的教學啟示是在開展移動詞匯學習活動時要注意學生的個體差異，針對不同群體學生宜采用不同的詞匯教學策略。移動學習在人數眾多的中等學習投入度的學生中接受度最高，是一種比較適宜的輔助課程詞匯學習的學習方式。但對于英語學習時間投入高和投入低的學生群體，則需輔以其他策略提升使用效果。對于學習積極性低、英語學習投入少的學生，一方面要提高其對詞匯學習的重視程度，另外還要輔以直接講授等其他方式才能更好地達到提高詞匯習得的目的。對于學習積極性高、英語學習投入多的學生，單純的課程移動詞匯學習可能無法滿足學生的需求，可以通過增加詞匯難度，并結合聽說讀寫等綜合技能訓練的形式提高學習成效。