移動終端輔助零起點三語習得自我效能感探究

史麗 權玉華 李英天

摘要：移動終端輔助零起點三語習得已成常態，但習得者的自我效能感有待提高。增強三語習得者自我效能感的前提是母語思維模式的弱化和二語習得習慣的擺脫。輸入習得效能通過降低習得者的情緒喚醒、增多個人成功經驗由習得者自主促成，輸出習得效能要依靠教師的言語鼓勵和增設替代性經驗設置。

關鍵詞：移動終端 三語習得 輸入 輸出 自我效能感

中圖分類號：H319 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009—5349（2019）20—0037—02

三語習得，是指除了學習者的母語和已掌握的第二語言外，目前正在學習的一種或多種語言。[1]三語習得自從二語習得中分離后，側重研究三語習得涉及的社會和心理因素的新研究領域。從語言習得角度來看，二語習得與三語習得都是在已有語言基礎上再學習一門新語言。但從心理語言學角度看，三語學習者是有經驗的語言學習者，其語言能力不但有別于單語者，而且有別于二語學習者。[2]

信息技術的發展推動了移動終端的泛在及其智能軟件的開發，改變了人們獲取知識的手段，為當代大學生移動學習提供了條件，更新了習得者的學習觀念和學習方式。傳統語言學習方式已經不再契合當下習得者，尤其是對有母語和第二語言干擾的零起點三語習得者，移動設備在語言的“輸入—輸出”訓練方面，有較高的使用頻次和學習收效。

一、零起點三語習得與自我效能感

三語習得者與母語或二語習得者的差別在于學習者具有了一定的語言學習習慣和能力，也易受到已有語言及學習習慣的干擾。本文以吉林省T高校的日語專業（46人）、朝鮮語專業（42人）、漢語留學生的一年級新生（3人）為研究對象，三者除本國母語外，都將英語作為第二語言，而日語、朝鮮語和漢語都是在二語習得外獲得的第三目標學習語言。母語為漢藏語系的中國學生，其目標學習語為阿爾泰—南島混合語系，而母語是泰語、俄語的留學生，其目標學習語言為漢藏語系。研究對象多樣化，利于獲得相對全面的研究發現，研究結果的價值也更具有相對的普適性。

三語習得者的研究主要在社會和心理因素，與自我效能感同屬心理學范疇。自我效能感是個體對自己在特定領域實現預期結果所需行為能力的信念。學生的自我效能感就是學生對成功完成學習任務的能力的判斷。研究對象的學習目標語都是零起點，雖然習得者的能力有差別，但目標語言的學習起點一致，且成年的學習者也形成了較為穩定和成熟的心理;因此，在零起點的語言習得方面，學習心態的良好認知對學習能力的提升具有更為重要的作用。

調查研究對象發現：84人（92%）認為自我效能感影響或決定其對語言習得的堅持和努力程度;87人（96%）認為自我效能感影響其語言習得行為、思維和情感反應模式;91人（100%）全部習得者均采用移動終端輔助三語習得;88人（97%）認為良好的移動輔助手段會大幅增強自我效能感;43人（47%）認為移動終端分散學習注意力，最好有監督措施加以協助。

自我效能感的高低直接影響語言習得的狀態及效果，隨機抽樣訪談36名（40%）學生發現，自我效能感也會受到以下因素的影響：母語及二語習得習慣、個人的成敗經歷、他人的示范效應、來自教師等方面的勸說、個人的情緒狀況等。教師應在教學環節中側重增設提高學生自我效能感的言語鼓勵和激勵機制。加強自我效能感對于提高工作績效、增強工作動機、改善工作態度都有重要意義。[3]同時，教師也應協調學校和家庭為學習者營造良好的環境，引導學生形成良好的情緒狀態，促進學生個人能力水平的發揮。

二、習得者自主提高“輸入”習得的自我效能感

語言習得過程實質上是培養交際能力的過程，包括“聽”“說”“讀”“寫”四項基本技能，其中“聽”和“讀”屬“輸入”習得，“說”和“寫”屬“輸出”習得。零起點三語習得者的自我效能感提升，重在增加“輸入”習得經驗和能力。

零起點三語習得者可在移動終端中使用目標學習語設置。班杜拉認為，情境條件會影響個體的自我效能感，陌生的情境會降低自我效能感水平與強度。當移動終端輔助人進行零起點語言習得時，移動終端中的語言設置將會成為情景條件。班杜拉在“去敏感性”的研究中發現，當人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功。因此，通過設置目標學習語為移動終端的默認語言，就是將情景條件非陌生化，增強學生的熟悉感，降低語言習得者的情緒喚醒，低水平的喚醒會增強學生成績，提升自我效能感。

除了外在的環境條件設置，習得者更應加強自身心理素養，增多其個人成功經驗。自我效能感受制于個體對自我形成行為表現成敗的多種因素，而成功歸因方式會直接影響自我效能感的形成。若歸因于外部（如任務的難度、外界援助的多寡等）不可控的因素就不會增強效能感，但若歸因于自我能力、個人努力程度等可控因素就不一定降低效能感。親歷的成敗經驗對自我效能感影響最大，依靠自己的經歷得到的關于自身的認識最可靠，成功的經驗可以提高自我效能感，使個體對自己的能力充滿信心。反之，多次的失敗會降低對自己能力的評估。

三、“輸出”習得效能感依賴教師引導

外語教學目的是培養學生的語言交際能力——有創造性有目的的外語輸出能力。誠然，輸入是第一性的，輸出是第二性的。[4]“輸入”習得是語言習得初期的主要技能，“輸出”習得是基于“輸入”的語言習得中的高級階段。對于零起點的三語習得者，“輸入”技能多依靠習得者自主提高，而“輸出”技能有賴于教師的引導和激勵。

“輸出”是語言習得過程中的中高級階段，也是習得的重難點。三語習得“輸出”會受母語思維和二語學習習慣的雙重干擾，而這種干擾一般易為其所不自知，特別是在使用移動終端輔助學習過程中，更需要教師的引導與監督。教師應在教學中多增加言語鼓勵和言語勸說來增強學生的自我效能，但其價值取決于它的表達是否切合實際。教師應在直接或替代性經驗基礎上進行鼓勵和勸說。橫向比較勸說效果也要弱于縱向比較，教師注意表達學生當前比過往表現的優長之處，并給出客觀的言語激勵。中肯的評價和恰當的鼓勵，有助于學生自我效能的提升，而缺乏事實基礎的勸說或非客觀評價對自我效能感的影響不大，甚至起反作用。

零起點三語習得的“輸出”主要是基本的口語表達和書面寫作。教師可通過學習通、雨課堂等設置小組競賽或中型測試。人的效能期望多源于觀察他人的替代性經驗。而替代性經驗的關鍵則在于觀察者與被觀察榜樣間的一致性。零起點三語習得者們共有同一個語言起點，榜樣的替代性經驗對觀察者的模仿及效能感的提升具有極大的參考價值。

四、結語

良好的輸出練習，會加強習得者對自己在組織并執行語言任務時所具有信念和判斷，而隨之會繼續刺激其“輸入”的自信心和求知力，使得語言習得成為一個良性循環。教師在協助引導學生提高語言習得的效能感的同時，教師在教學方面的自我效能也得以激發。因此，教師對學生的引導和激勵，不僅對學生的語言習得和學習習慣具有了良好的促進作用，更會對推動教師自身的專業進步和身份成長，建構一個教師和學生全面的成長共同體。

參考文獻：

[1]Fouser， R.Problems and Prospects in Third Language Acquisition Research [J].language Research， 1995 （31） .

[2] Rod， Ellis.The Study of Second Language Acquisition （Second Edition）[M].Oxford： Oxford University Press， 2008.

[3]周文霞.郭桂萍自我效能感：概念、理論和應用[J].中國人民大學學報， 2006（1）：91.

[4]張艷.四六級機考形式下的語言“輸入—輸出”理論探析[J].西南農業大學學報（社會科學版），2010（1）：144.

責任編輯：孫瑤