以學生為中心多元學習模式的研究
——基于高等教育信息化的視角

尤 慧 朱文芳

信息化的快速發展，改變了人類生產、生活，甚至是思維的基本方式。信息技術與教育的融合，改變了傳統教學模式，為教育者和學習者提供了一種全新的學習體驗。新的科學與技術產生的動力是為了解決問題，一個不爭的事實是教育總是不可避免地落后于社會發展，信息化的發展加劇了這種差距和速度，導致產生了我國傳統高等教育在社會發展中的滯后和不足的現狀。我們寄希望于“互聯網+教育”的模式可以作用到教育中，解決當前我國高校在人才培養過程中存在的教學效率低、能力培養不足等問題。多元學習模式由教育與信息技術的深度融合而產生，轉變傳統教育的“教師教”為“學生學”，以學生學習為中心，改變學生學習的過程和結果，滿足信息時代社會發展對人才培養的需要，是我國教育信息化未來的發展方向。

一、我國高等教育信息化的發展

我國的教育信息化始終秉持“信息技術對教育有革命性影響，必須予以高度重視”的理念，形成了一定的規模，呈現出局部推廣到整體、被動轉換為主動、校內帶動校外的特點，并且在世界范圍內創造了多個教育信息化方面的第一。[注]陳琳、李振超：《2013年中國教育信息化十大新聞解讀》，《中國電化教育》2014年第3期，第38-42頁。2018年4月13日，教育部印發了《教育信息化2.0行動計劃》(以下簡稱為《計劃》)，這對我國教育信息化的未來發展提出了更高的要求。《計劃》中指出，截止到2022年我國要基本實現“三全兩高一大”的發展目標，即教學應用覆蓋全體教師、學習應用覆蓋全體適齡學生、數字校園建設覆蓋全體學校，信息化應用水平和師生信息素養普遍提高，建成“互聯網+教育”大平臺，目標是加快我國教育現代化的步伐，整合并共享各級各類教育資源及數據，積極推進教學模式的改革與發展，進一步推進教育強國的建設。[注]中華人民共和國教育部:《教育信息化2.0行動計劃》，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425_334188.html。《計劃》強調的主要內容可以概括為：一是改變學生的學習方式。當前我國學生學習，以學校正規教育為主，即教師主導的課堂教育。信息化的發展將為學生提供更多非正規、非課堂，甚至非正式的學習作為補充，培養學生形成終身學習的習慣和理念。二是提供公平和多樣化的教育。探索在信息化條件下實現差異化教學、個性化學習的途徑，培養提升學習者的核心素養和能力。三是促進信息技術與教育更加深度的融合。當前我國教育信息化水平還停留在技術對教育的單向融合中，而非技術與教育的雙向融合，未來教育信息化要發展成為教師、學生、伙伴，學習情景、學習內容，學習管理與監督的智能化學習方式。我國要實現更加適合、更加人本、更加平等、更加可持續的教育，推動我國教育信息化的整體水平走在世界前列，真正走出一條中國特色的教育信息化發展道路。

高等教育為國家培養高級專業人才，高等教育信息化是教育信息化發展的重要組成部分，擔負著創新國家教育信息化發展前沿、引領全國教育信息化發展、提高高等教育質量的重要作用，高等教育信息化水平決定著我國教育信息化未來發展的成敗。我國的高等教育信息化起步晚，但是發展快，自我國2010年頒布《國家中長期教育改革和發展綱要(2010-2020年)》以來，我國百分之百的高校都已接入互聯網，“國家精品開放課程”已啟動，“中國大學視頻公開課”已上線，但也存在一定的問題。問題主要來自于對在線學習的學習方式能否促進有效學習的質疑，一是不確定信息技術能在多大程度上影響、改變教育，是否能真正改變教學模式，還是只是進一步強化了傳統教學的邏輯。二是對信息技術能否與教學深度融合在一起的質疑。高等教育信息化的模式中，信息技術將線下教師傳統課堂上講授的內容錄制在視頻里變成線上錄播，課程還是那些課程、內容還是那些內容，只是資源儲存和課程傳播方式的載體不同，但知識學習本身并無明顯區別。與此同時，教育信息化并沒有解決傳統高校教育中存在的實際問題，5%-10%的MOOC完成率說明在線學習并不會激發學習動機、提高學習興趣、讓學習者成為積極主動的學習者。[注]王志軍、陳麗、鄭勤華：《MOOC的發展脈絡及其三種實踐形式》，《中國電化教育》2014年第7期，第63-67頁。在高等教育信息化這樣的現狀下，“互聯網+教育”帶來的教學方式對學生而言是否是一種有效的學習方式，即符合人類大腦進行學習、建構知識的一般規律，滿足學習者學習的需要，實現人才培養的目標。

高等教育信息化的重要目標是育人，正確評估高等教育信息化未來發展，不應只看教育信息化優勢或者只看其存在的不足，應該更加客觀、公正、全面地分析教育信息化在整個教育進程中的作用。判斷教育信息化的價值不應該只從信息技術在教學中擔負什么艱巨任務、扮演怎樣重要的角色等方面，還要評估信息技術是否會促成學生學習過程和結果的實質性改變。[注]張靜、陳佑清：《學習科學視域中面向深度學習的信息化教學方式變革》，《中國電化教育》2013年第4期，第20-24頁。信息化環境下的大學教學創新，其核心目標是新型教學模式的構建以及以此為基礎的學習者學習方式的轉變。[注]鄭旭東、楊九民：《高等教育信息化的趨勢與大學教學創新的未來：對2014年EDUCAUSE高等教育信息化十大議題的解讀》，《中國電化教育》2014年第8期，第37-42頁。

二、我國高等教育中多元學習模式的歷史與現狀

教育從本質上來說是提供人的發展條件的事業，歸根結底是“人究竟是怎么學習的，怎樣才能促進有效學習”這一根本性問題。[注]尚俊杰、莊紹勇、陳高偉：《學習科學：推動教育的深層變革》，《中國電化教育》2015年第1期，第6-13頁。學習是個體在感知、記憶、思維等頭腦內部過程基礎上建立起的個人認知，同時受到自身在真實世界中的背景、文化及生活的影響而構建起的社會認知。[注]馮銳、任友群：《學習研究的轉向與學習科學的形成》，《電化教育研究》2009年第2期，第23-26頁。學習是如此發生的，個體就應該以此方式進行學習，才會實現有效學習。

(一)多元學習模式

多元學習模式心理學基礎和理論依據來源于心理學家霍華德·加德納的多元智能理論。建構主義認為，學習是個體的主觀建構，是一種個人的主動行為，但是人與人之間存在的顯著差異導致個體認知方式相互獨立，每個人有不同的認知強項和認知風格，基于此教學方式就應該在有可能的范圍內體現個別差異，才能使具有不同智力水平的學生都能受到滿足自身需要的教育。[注]夏惠賢：《多元智力理論與個性化教學》，上海：上海科技教育出版社，2003年，第57頁。多元智能理論提倡個性化教育，所謂的“多元”對應“個性化”，只有提供可供自由選擇的多樣化教育資源，個體才能獲得充分發展，才算尊重差異。[注]馮建軍：《論個性化教育的理念》，《教育科學》2004年第4期，第11-14頁。正是因為多元智能理論推動了個性化教育，才有了為實現多元教學的具體實踐，并在此基礎上提出了多元學習。多元學習模式的概念至今尚未形成一個明確的共識，但其中一定包含四個最基本要素：多元化的教學方式的整合、多元化的學習方式的選擇、尊重學生的自主選擇、最優化的學習效果。[注]林偉慶：《“多元適宜教育”的理論與實踐探索》，《課程·教材·教法》2018年第2期，第25-33頁。多元學習模式最根本的內涵是承認人群差異的同時承認差異平等，尊重個體學習權利的公平公正，提供滿足個性化學習需要的多樣性選擇，促進個人全面的、可持續的發展。

(二)我國高等教育多元學習模式的歷史

我國高等教育發展進程中雖然沒有明確提出多元智能、多元學習的相關理論，但是我國從古至今一直存在教育應因學生個體而為之的思想。“因材施教”是我國重要的教育教學思想，強調教師教學需從學生的實際情況和個別差異出發，進行不同的教育。隨著高等教育的發展，我國高等教育人才培養已具備一定的數量，但是卻缺乏相應的質量。很多教師認為，我國的高等教育模式過于固定、單一，忽略個體差異，無法實現“因材施教”。于是高等教育中出現了打破固定班級、固定教師、固定課程的教學模式，轉變成為學校開設豐富多樣的課程供學生選擇。為了強調學生間的區別，出現了“差異教學”，“差異教學”中的“差異”就是承認個體客觀存在著差異性，而“差異教學”就是教師應根據學生的具體實際情況提供具有差異性的教學方式。高校的課程分類中出現了公共必修、選修，專業必修、選修，社會實踐等多種課程模式，同時教師在課程中采用多樣化的教學方法，滿足學生不同的學習需要。高等教育的大眾化促使大班授課成為高校的主要教學模式，教室里聽課的學生多達上百人，與此對應的是高等教育軟、硬件資源的緊張，因此，我國高校無法從真正意義上實現“因材施教”教育思想，也不能提供“差異教學”。

(三)我國高等教育多元學習模式的現狀

“因材施教”和“差異教學”雖然體現了差異性，但教學的出發點和重點都是教。“因材施教”在教學實踐中的突出特點是通過提供多樣化實現自由選擇，體現多元的教學理念，但是這并不意味著教育就具備了個性化和獨立性。[注]夏正江：《論因材施教的實施策略》，《教育研究與實驗》2008年第4期，第37-42頁。“差異教學”為了體現“差異”對學生進行測量和評估，開發每個學生不同的潛能，促進每個學生的發展，但“差異”并不等同于“多元”。[注]王輝、華國棟：《論差異教學的價值取向》，《教育研究》2004年第11期，第41-45頁。因為“教”的重要，我國高等教育的核心是“講解”，講解人是教師，講解的對象是學生。教師在課堂上講解一些在實踐中抽象出來、已脫離實踐原貌的高度精密又深奧的理論，灌輸給學生；學生盲目又被動地接受教師的講解，成了教師“灌輸”的“容器”和“儲存器”。而教師對學生學習的測量與評價，也只能根據期末考試的成績。教師不關注學生學習過程中的情緒情感，也不為學生創造思考的空間，課堂變成知識傳輸、人才加工的工廠。[注][巴西]保羅·弗萊雷：《被壓迫者教育學》，顧建新等譯，上海：華東師范大學出版社，2014年，第35頁。

為了改善被動、枯燥的學習狀況，調動學生學習的積極性，我國以大班授課為主的高等教育出現了分層次教學和小班授課兩種教學模式，是對“因材施教”和“差異教學”理念在實踐中的發展。分層次教學是把學生按已有知識、能力分成若干個水平相近的層次，在教學中進行區別對待。但是分層次教學并不能完全改變教學方式及課堂互動，對學生只是進行了分類，課堂仍然屬于教師。于是在分層次教學基礎上又出現了小班授課的教學模式。如果班級人數能改變教學互動的方式，那么班級規模就很重要，小班為教師提供了一個良好的授課條件，創造了可以改變課堂互動根本特質的學習機會。[注]Elizabeth Graue，Erica Rauscher，Melissa Sherfinski：“The Synergy of Class Size Reduction and Classroom Quality”，The Elementary School Journal，Vol.110，No.2(2009),pp.178-201.小班授課開始嘗試將課堂還給學生，但依然不能關注每個學生的學習。不論分層次教學還是小班授課，出發點都是學生，制定更符合學生學習需要的策略，對學生有區別對待及給學生更多的學習機會，但是授課的內容、方式、進度及管理依然由教師掌控，教師依然是教學中心，教學的理念和措施依然是固化及封閉的，教學方式還需要進一步開放及多元化。

真正意義上促進我國多元學習模式發展起來的是學生在教學中地位的改變。教育達成一種共識，教學的根本目的不是教師怎樣“教”，而是學生如何“學”，有效學習應該以學生為中心，讓學生成為教學的主體。如果教學方式是單一的，就是沒有關注學生之間存在廣泛的差異性，無法從學習角度滿足學生學習的需求，就不是以學生為中心。為了讓學生可以根據自己的具體情況進行選擇，學校教育不僅要“因材施教”“差異教學”，更要使教學具有多元化、個性化特點，還應創設必要的學習環境進一步增強師生間的互動與學生間的交流合作。

三、高等教育信息化促進以學生為中心多元學習模式的發展

教育信息化究竟為高等教育做出了哪些變革？教育總是致力于每一個人的全面發展，但我國高等教育自實施大眾化快速提高人才培養數量以來，面臨一個基本困境就是教育資源有限，教學設施、器材，甚至是師資的缺乏都與教育多元化沖突。信息技術(特別是網絡技術的發展)、在線教育形態的出現，本質上體現了人類對教育理想的追求，而新技術讓這種追求逐步變成了現實，給高等教育帶來了調整人才培養方式的機遇。[注]任友群：《“慕課”下的高校人才培養改革》，《中國高等教育》2014年第7期，第26-30頁。信息技術走進課堂多年來，與教育不斷進行深層次的融合，不再是簡單的信息技術應用于教學或者教學過程中利用信息技術，而是相互促進、相互補充聚合形成教育信息化。從實質上說，教育信息化改變了學習的過程，以學生為中心參與學習；從結果上看，教育信息化優化教育更好地促進了個人學習，提升了學習能力；從過程上分析，教育信息化促進了有效學習，以最有效的方式學習最有用的知識。而實現的根本途徑卻是教育信息化帶來了多元學習模式，正是教育信息化，實現了教學的多元。

(一)“共享”為以學生為中心的多元學習模式的發展奠定基礎

多元學習模式既體現差異性，又強調多樣化，其首要的基礎條件是資源，這恰是我國高等教育當前面臨的難題。我國自高等教育大眾化以來，因教育資源缺乏造成教育發展受到抑制，以教師傳授知識為主的大班授課造成學生學習枯燥、學習能力不足等問題。信息技術既為教育提供了平臺，也成為了教育資源傳播、發展的媒介。信息技術的快速發展使得其在教學中的應用已不只是儲存資源和傳遞知識，而是通過網絡媒介實現教育資源的共享。“互聯網的開放性撬開了傳統教育封閉的大門”，讓優質教育通過“在線”來實現“共享”，這是信息技術與教育深度融合的階段。[注]陳麗：《“互聯網+教育”的創新本質與變革趨勢》，《遠程教育雜志》2016年第4期，第3-8頁。“共享”解決的首要也是最重要的問題是資源有限，緊缺的優質資源可以逐漸擴展，促進教育資源與文化的多樣性，維護個體學習權利的平等，提供豐富的教學環境滿足學習者多元的學習需求。教學環境除了包含教學必需的相關資源，還包括教學模式、教學理念及教學活動。教育信息化讓教育資源不僅實現了共享而且隨著信息技術的發展不斷分層，從教學內容共享到通過與外界環境進行交互學習的學習過程的共享，從學習資源共享到學習活動的共享，共享的水平不斷遞進和提高，可以更好地以學習者個性化的學習需要為中心，滿足更廣泛學習群體不同的學習需求。

(二)改變學習模式是以學生為中心多元學習模式的根本

1.提升學生學習參與度

根據中國教育科學研究院2016年5月開展的全國高等教育滿意度調查結果，學生滿意度相對較低的為課程教學、師資力量和師生課外互動，滿意度均低于63%。[注]中國教育科學研究院：《全國高等教育滿意度調查報告》，《中國教育報》2017年5月17日，第4版。學生相對偏好課堂講授與討論相結合的方式，認同單純講授方式的比例僅為8%，但學生反映目前課程主要采用講授方式的比例近60%。[注]閻光才：《研究生教育質量提升面臨“內部”困局》，《光明日報》2015年1月6日，第14版。很多教育者認為，造成我國高等教育單一、封閉的授課方式的原因之一是上課人數過多的大班課堂，過多的學習內容與有限的課時量是制約教學互動、師生與生生討論的最終原因。但美國大班課堂互動討論的實例證實大班課堂同樣可以實現交流、探究與合作。[注]劉獻君：《論“以學生為中心”》，《高等教育研究》2012年第8期，第1-6頁。學習者是學習的主體，不是存在于課堂中被動學習，而是主動融入教學中，自愿參與到問題的提出、分析與解決的學習過程中，積極思考并貢獻智慧。教育信息化在其中起輔助、支撐的作用，追蹤課堂教學情況、師生間的對話模式和討論模式，將整合的信息提供給學生及教師，以供師生對教學進行反思來提高課堂實踐中教學和交流的效率。

2.豐富學生學習體驗

學習不是從知識直接到大腦的傳輸，而是在傳輸過程中建立起的認知和感受。為了學習者在學習過程中有更好的心理活動，需要建立良好的教學環境滿足學習者情感的需求。學習體驗是學習者內部心理活動與外部教學環境建立起的一種相互作用，伴隨著對客觀事實認識的同時也收獲著主觀的感知和情感。因此，學習體驗既包括在學習過程中形成的主觀感受，也包括在學習結束后產生的評價。傳統教學中過多關注學生的學習結果，很少關注學生在學習中的情緒情感，而教育信息化為學生提供了豐富的學習體驗、多元化的學習資源、必要的學習支持與服務、便利的學習交互平臺與媒介、學習伙伴與學習共同體、良好的學習自由度，建立起從孤立的學習走向對話和研究，讓學習者在學習過程中有良好的情緒體驗和學習效果。

3.培養學生自主學習的能力

多元學習模式的基礎內涵是通過多元化滿足個性化，而個體是個性化的代表。只有學習者通過自我激發，根據自身需要有意識、有計劃地進行積極學習，才是全面進行個性化學習，而這就是自主學習。“自主”是個人意志的體現，自主學習可以分為三個階段：計劃任務階段、行為調控階段和自我反思階段，學習者必須不斷對自我學習進行監控以便于對學習狀況進行分析和改善，來調整學習策略。[注]劉暢：《學生自主學習探析》，《教育研究》2014年第7期，第131-159頁。高等教育的對象是大學生，自主學習需要一定的自由度來滿足個性化的需求。信息化的優勢不僅包括提供信息，也包括反饋信息，通過大數據描述學習者的學習過程、分析學習結果，對學習的情況進行整合與分析，并將有針對性的結果及時反饋給學習者，以便于其及時調整學習策略，以便更好地促進自主學習，滿足個性化學習的需要。

(三)關注學習過程是以學生為中心多元學習模式的目標

單一化的模式優勢在于穩定與效率，而這種穩定與效率建立在犧牲個性與差異的基礎上，與多元背離。我國高等教育傳統班級制，有嚴格、標準的統一模式，如理科課程教學程序為概念、例題、練習，文科則是材料、分析、理解，學習者在教師主導的課程里按要求在有限的課時量中記憶被灌輸的知識。這種學習是被動、機械的，帶來的危害是使我國學生自主學習能力與創造力不足。以學生為中心的教學，要從學生學習角度出發關注學生的學習過程。以滿足個性化需要的多元學習模式的學習方式，一定是積極推動每一個學生的自主學習與思考，課堂上一位教師無法實現全體學生多元化的需要，于是學生為滿足個人意愿進行自主學習更為重要。多元學習模式要提升個體學習能力就要關注學習過程，教育信息化為學習者課下自主學習提供了“教師”，互聯網技術為學習者提供了學習、交流、答疑的機會。于是出現了課堂上關注課下學習情況的翻轉課堂與混合式教學，打破了傳統的學習方式，讓知識傳授和知識內化的次序發生了顛倒，提供了靈活多樣的學習機會，滿足了多元化的學習及學習需求。[注][美]威廉·G·鮑恩、歐陽淑銘：《數字時代的大學》，石雨晴譯，北京：中信出版社，2014年，第15-17頁。

(四)自主選擇是以學生為中心多元學習模式的標準

傳統意義對于多元化的關注更多的是數量和形式，數量多與形式豐富就是多元，但多與豐富并不等同于多元。多元化更深層次的意義是滿足個性化，個性化更注重于獨立的個體，多元則描述由個體組成的群體。教育尤其指學校教育，一定是在學習者群體中討論個體，從個體上升到群體。“個性化”不僅僅是可以進行自由選擇，更關鍵的是給予學生可以進行自由選擇的權利。傳統教學是一種固定的模式，學生在課堂上的基本任務是完成教師布置的教學任務，按照教師的教學設計和安排進行學習，這種教學過度專注于學習者整體而忽略個體。教育信息化打破了傳統教學的固定模式，提供了可選擇的知識與課程，給予了學生根據自身需求對學習的時間、空間、內容，甚至給予了教師和學習伙伴進行選擇的權利。學習個體選擇自己需要的學習內容，才能滿足自己學習的需要，才是實現了“因材施教”和“差異教學”。自主選擇學習的機會與權利，促進生命個體自由而充分的發展，這既是檢驗多元學習模式的標準，也是多元學習模式的意義，是教育與學習者共同需要的多元化學習。

四、促進我國高等教育以學生為中心多元學習模式發展的具體措施

對于我國的高等教育來說，因為它具備一流的教師團隊和科研水平，具有開放和豐富的教學環境，教學對象是身心發展逐漸成熟的大學生，更有利于多元學習模式的發展，也是我國教育信息化未來快速發展前進的動力。

(一)加強國內外高校間的交流與合作

教育信息化為教育資源的共享提供了平臺，而平臺只是為優質教育資源傳遞并擴展提供了載體，平臺的應用還需要學校與學校間、教師與學生間、學生與學生間開展廣泛密切的交流互動。“資源”不僅包括課程資源，還包括互聯網為學生提供的一切教學環境，甚至信息化為教育的多元發展帶來的契機，充分共享資源、應用資源，才能解決我國高等教育目前優質資源緊缺的現狀。目前，我國的網絡課程共享的平臺還比較有限，多數的高等院校還停留在對現有資源的“享”，多數資源沒有做到“分”。現在，國內越來越多的高校已經可以將校內資源進行上線，因此，各高校間首先要做的就是打開學校大門，增加教師與學生交流學習的數量，充分利用“在線”教育的模式促進學校間更深層次的交流與合作，這是我國高等教育多元化的開始。我國的高校在專業發展及教學中各具優勢，信息化程度不同，在信息化的背景下院校間互通有無，開拓師生視野，只有共享才能促進交流合作，倡導科學、可持續教育的發展，才能提高教育信息化的水平、促進教育與信息化的融合，才能提高我國高等教育的整體質量，這樣做才是真正把學生放在教育教學的中心。隨著信息化的發展，學校間的交流不僅局限于國內，也逐步擴展到國際，向高等教育發達的國家學習，不僅應是國內的多元，更應是國際化的多元。教育信息化的發展帶動了國際院校間的交流，應學習世界頂尖高校具有的先進教育理念和辦學模式，促進我國高等教育的發展。

(二)為學生提供豐富多元的個性化學習環境

學習環境對于受教育者的影響是間接的、潛意識的，同時相對于教學內容，也可以是開放的、個性化的、多元的，所以是以學習者為中心的。杜威指出：人的心智是在人類逐漸成功地適應環境的過程中進化的，知識不能像磚瓦那樣一塊塊地由一個人傳遞給另一個人，也不能像人們把一個饅頭切成小塊那樣讓大家分享，教育唯一的方法是控制學習者的環境，讓他們在這個環境中行動、思考和感受，通過環境間接地進行教育。[注]楊進中、張劍平：《基于社交網絡的個性化學習環境構建研究》，《開放教育研究》2015年第2期，第89-97頁。教育信息化帶來的共享是建立在資源的整合與關聯的基礎之上，學習者不僅有機會進行選擇，而且會選擇有利于自我發展的個人學習空間，實際上是對自我的學習進行掌控和管理，這不僅包括內容，還包括教師及學習伙伴。“個性”的前提是“多元”，我國高等教育對于教育信息化帶來的新型教學模式的鼓勵，并不意味著要排斥或者否定傳統教育。相反，教育信息化是為了更好地繼承和發揚傳統教育的優勢。因此，并不是有了“慕課”“翻轉課堂”或者逐漸新興的混合式教育，就意味著不再需要課堂教學。以學生為中心，應該讓學生根據自己學習的需要進行選擇。高校里不僅應有在線課程的學習模式，也應提供傳統課堂學習，二者不沖突、不矛盾，相輔相成，而且各種教學模式應該有效地結合起來，實現不同教學模式間的優勢互補，提高學習效率，滿足不同學生多元化的學習需要。

(三)改變學生過程學習評價的標準及模式

關注學習者的學習過程，了解學生在學習過程中存在的問題及解決問題的方法，豐富學習者的學習體驗，了解學生學習的態度、情感及價值觀，這些應該作為評估學生學習水平的重要組成部分。我國傳統高等教育對學生學習的評價模式極為單一，雖然由期末考試一張卷改為“平時成績+期末成績”的模式，但依然擺脫不了對期末試卷的重視和忽略學生平時學習狀況的現實，導致多數大學生為考試而學習，考試前突擊學習的狀況比比皆是。在線學習需要學生的自主能動性，也需要教師的監督和引導，而學生自主學習的能力也同樣需要測量和評價。以學生為中心的多元學習模式，強調學生在教學過程中的重要地位，要求教學應滿足不同學生的學習需要，而策略評價的標準也應該是“個性化”和“多元化”的。測評的標準和模式也要允許學生根據自身狀況進行自主選擇，并且評價的來源也應是多元的，包括教師評價、同學間評價、課上評價、課下評價，而且對學習的評價不應僅限定為對學習內容的評價，還應包括對學習動機、學習準備、自我學習認知、情感態度價值觀等多維度的綜合評價。只有學習評價的標準及模式多元化，才能滿足多元學習模式的要求；只有多元的學習模式，才是真正意義的以學生為中心。

(四)提高學生自主學習的能力，培養終身學習的意識

以學生為中心，強調教學應從學生學習需要的角度出發，學生是學習的主體，教師圍繞學生的學習需要進行教學，需要學生具有較強的求知欲和學習能力。我國大學生在傳統教育模式培養下，學習動機較弱，解決問題、進行創新的能力不足，缺乏自主學習能力，因此，多元學習模式的順利開展需要以培養學生自主學習能力為前提。因此，在學生剛升入大學階段，就應培養學生自主學習的能力。互聯網的學習模式，以人機學習為主，沒有教師的監督管理，學生首先要改變、適應與傳統教學不同的學習風格，在學習過程中首先需要進行大量學習準備，進行自主學習。建構主義認為，學習者只有承擔并完成任務，才能實現有效學習。因此，多元學習模式開展的初期自主學習的開展，需要教師加強教學設計和教學方法的引導，布置合理的學習任務，能夠在分析問題的基礎上解決問題，采用問題驅動的方法，培養學生解決問題的思維能力。信息化高速發展的時代，學校教育無法應對信息發展的速度，高等教育不應再只專注知識的培養，而是應加強學生自主學習能力的培養，讓學生有能力進行自主學習，以培養學生終身學習的意識。

五、結語

我國高等教育信息化的發展促使教育與信息化深度融合，改變了傳統的教學模式，促進了多元學習模式的發展。多元學習模式的發展，教師與學生在教學中的地位和角色發生了改變，其發展的核心價值在于“以學生為中心”，關注學習者個性化的學習需要，提供多元的學習選擇。學生的學習過程從被動變為主動，教學、教師以及教育技術都是為學生更好地學習而服務。學習資源的共享，為多元學習提供了豐富的學習資源，滿足個性化學習的需要；多元學習改變了學習者的學習模式，學生更多地參與學習，調整認知方式，獲得豐富的學習體驗，有更多自主學習的機會和條件；教學不再只重視學生的學習結果，而是更多地關注學生的學習過程；承認個體差異并尊重學生的自主選擇，給予學生對自我學習進行自主選擇的權利。加強高校間的交流與合作，讓學生獲得良好的學習環境和學習體驗，為學生提供個性化的學習選擇，關注學生的學習過程，改變學習評價的標準及模式，促進學生學習實質性改變，促進個人全面的、可持續的發展，是我國高等教育信息化以學生為中心的多元學習模式的未來發展方向。