技能大師工作室有效教學的關鍵要素研究

□白 濱 謝麗蓉 李可敬

根據《國家中長期人才發展規劃綱要（2010-2020年）》和《高技能人才隊伍建設中長期規劃（2010-2020年）》關于國家高技能人才振興計劃的部署，人力資源社會保障部、財政部自2011年開始組織實施技能大師工作室建設項目。到2020年，我國將建成1000 個左右國家級技能大師工作室[1]。

2000年前后，我國的一些職業院校開始嘗試引入廣泛應用于藝術設計教育的工作室教學模式，此后經教育部和人力資源與社會保障部的大力倡導，技能大師工作室式教學在全國職業院校逐漸普遍鋪開[2，3]。隨著工作室式教學在職業院校的推廣和實踐，這一教學模式在人才培養、技術創新、專業研究、技能競賽方面的優勢逐漸得到職業教育界的認可，并被認為是一種更加符合現代職業教育先進理念的教學模式[4]。

一、研究問題

“工作室”一詞對應的英文詞匯為“Studio”和“Atelier”。在《韋氏詞典》中，Studio 與拉丁語Studium和Study 同源，指畫家、雕刻家、攝影師的工作場所或藝術的學習場所。Atelier 源于法語，釋義為藝術家或設計師的工作室或工場間[5]。

許愛軍認為工作室教學模式是“將理論知識融入實踐訓練、教學環境和教學內容更符合‘工作過程導向’職業教育要求的教學模式”，是“以工作室為單位組織教學，以企業場所為標準裝飾環境、添置設備，以項目實操為形式實施教學，以企業專家和專任教師為核心管理教學”為主要特征的教學模式[6]。王荻認為工作室式教學的實質是“以‘準就業’、‘師徒制’的教學形式強化教學中的實踐環節，以小班化的教學組織保障師徒的充分溝通，以高標準的產學環境提高教學內容的實用性，最終達到培養學生職業實踐能力的目的”[7]。馮明兵認為“教學內容項目化，學習情境職業化，學習成果社會化”是工作室制教學的關鍵要素[8]。

工作室教學是以校企合作、工學結合為核心，以人為本，以學生為主體，以工作室為依托，以工作過程為導向，以項目為載體，以專業技術應用和創新能力培養為原則，以教學與實踐項目融合為一體的一種教學模式[9]。在工作室教學的過程中，工作室教師引入相關的社會實踐項目或教學案例，為學生創造或模擬社會工作崗位的環境，將課堂教學與社會實踐相結合，縮小學校教學與社會職業工作崗位需求的差距，提高了學生的就業競爭能力[10]。

國內很多職業院校已經在采用技能大師工作室的方式進行教學和人才培養，其中有些學校取得了較好的教學效果，但是在一些學校也出現了工作室教學流于形式，教學過程中技能大師經驗不足，學生積極性不高的現象。有些學校花費巨資建立的技能大師工作室，但工作室人員結構不合理，運行不暢，很少開展活動且活動流于形式，工作室成了“擺設”。還有些技能大師工作室主持人專業引領意識和能力薄弱，認識不到位，沒有把工作室當成一種學習共同體去建設[11]。

通過對技能大師工作室教學相關文獻的梳理發現，工作室教學為何有效以及如何提高工作室教學的有效性是研究者們普遍關心的問題。但是筆者發現，現有研究仍存在三方面的不足：從研究內容上，缺乏對工作室有效教學構成要素的系統研究；從研究視角上，對校企合作中企業元素在工作室教學中的作用關注較多，而對學校教育對工作室學生學習的研究不夠；從研究方法上，絕大多數研究仍停留在經驗總結層面，基于科學的研究方法的實證研究較少。

為了探索技能大師工作室教學的有效性，發掘工作室教學在職業教育中的價值與意義，本研究將問題聚焦在兩個方面：第一，技能大師工作室有效教學中有哪些關鍵性要素？ 第二，這些關鍵要素對工作室教學有哪些重要的價值與作用？

二、研究方法

（一）內容分析與訪談法

文獻表明，學術界對技能大師工作室教學的研究尚未形成完整的理論框架，可供借鑒的理論性研究成果較少。因此，本研究采用質性研究的范式，采用質性內容分析法與訪談法相結合的方法，從案例文獻資料分析入手，采用自下而上搜集和分析原始資料的方式，在原始資料中逐步歸納出分析類別，最終構建出相應理論。

質性內容分析法“是一種通過精讀、理解并闡釋文本內容來傳達作者的意圖的方法”[12]，該方法無法提前確定編碼類目，需要研究者在對文本內容進行整體性理解的基礎上逐漸自下而上生成一組關于所分析文本內容的編碼。

近年來，職業院校技能大師工作室教學研究引起了不少研究者的興趣，相關研究不斷見諸學術期刊，為本研究采用質性內容分析法提供了較為豐富的素材。本研究基于以下標準篩選案例內容分析資料：（1）案例為職業院校的真實案例，文章中明確提及所在的工作室及開辦院校，發表時間為2007-2018年之間；（2）案例中包含了對職業院校工作室教學的詳細闡述；（3）案例中工作室教學實踐取得了較好的效果。

表1 案例院校基本信息

在文獻的篩選過程中，研究者以“工作室”“大師工作室”“技能大師工作室” 等為關鍵詞，以2007-2018年為研究時間段，對中國知網職業教育專輯中的“核心期刊”及“CSSCI 期刊”進行了全面檢索，共得到129 篇期刊文獻，按照上述標準篩選后，篩選出符合標準的28 篇文獻作為本研究內容分析的對象，并將所涉及的27 所院校的案例（其中一所學校有2 篇文獻），作為本研究的分析案例，案例院校基本信息詳見表1。

半開放問題訪談法是本研究的另外一種研究方法。為了檢驗內容分析法所得到的分析框架的理論飽和度，研究者通過半開放問題訪談法進一步了解職業院校師生對工作室教學有效性的看法。研究者根據“目的性抽樣”和“理論抽樣”的原則選取了上述案例工作室以外的2 個專業工作室的2 位教師以及4 位學生進行了半結構化的訪談，受訪者基本信息詳見表2。

表2 受訪者基本信息

（二）數據的編碼與分析

研究者按照質性研究中扎根理論方法，對上述28 份成功案例介紹文本進行了自下而上的逐級編碼，即按照開放性編碼、主軸性編碼、選擇性編碼的步驟逐層歸納和抽象出職業院校的工作室教學的模式，從而形成職業院校工作室制教學有效性的初步理論框架，編碼情況匯總詳見表3。以“選擇真實的工作任務”編碼為例（如圖1），文本中提到廣州鐵路職業技術學院認為企業真實項目對于教師技術研發、技能競賽培育、學生生產性實訓均有重大意義[13]，石家莊信息工程職業學院多媒體專業工作室的主要工作任務是“承接一些企業的真實外包項目”[14]，隨著相似觀點的呈現，研究者認為，這些表述都傳達出“選擇真實的工作任務是工作室制有效教學的重要保證”的含義，于是研究者賦予了這些文本“選擇真實的工作任務”這一開放性編碼。依此類推，研究者還歸納出“選擇完整的工作任務”“選擇開放的工作任務”等開放性編碼，進而抽象出“教學內容選擇”主軸性編碼，最后將同樣關于教學內容的另一個主軸性編碼抽象上升為“教學內容”選擇性編碼。

表3 三級編碼匯總

研究者運用同樣方法也對訪談轉錄文稿進行了三級編碼，進一步證實了內容分析確定的概念和范疇，表明上述構建的技能大師工作室教學有效性框架具有良好的理論飽和度。

三、研究發現

（一）工作室的教學目標是培養學生綜合職業能力

教學目標是工作室教學的方向，工作室教學的開展均圍繞教學目標展開。本研究所選取的全部27 所職業院校的工作室無一例外都將教學目標指向培養具備較強綜合職業能力的高技能人才。

石家莊信息工程職業學院多媒體專業工作室教師張玉偉認為：“高等職業教育應把培養學生的目標從簡單的模仿制作轉向主動的動腦創造，把依賴式學習轉為創造式學習，避免簡單的重復型學習，真正培養學生的職業素養。”[14]

訪談中，一位工作室教師通過一個具體的教學案例向研究者展示了她所在工作室對培養學生的綜合職業能力重視程度。

“我將真實的項目分解成多個工作任務，學生們通過完成這些工作任務掌握知識和技巧，提升職業能力。以我們機電工作室“變頻恒壓供水系統”項目為例，在調試階段，學生需要熟練使用各類調試儀器，需要熟悉產品的工作原理、調試方法，需要根據調試文件，對產品各項技術指標進行調試，需要排除調試過程中的各種故障。簡簡單單的這一個工作任務，學生需要通過學習培養以上四方面能力。換言之，學生如果能夠完成調試這個工作任務，就足以說明學生具有以上四種能力了。所以，我們通過項目拆分，設計工作任務，培養學生的職業能力。”（工作室1 教師1）

綜上所述，工作室教學的目標非常明確，那就是培養學生綜合職業能力，這不僅已經成為這些成功實踐工作室教學的職業院校的共識，也是職業院校推進工作室教學的動力來源。因為這些院校深知，隨著新技術快速發展、經濟結構加快調整、企業勞動組織方式扁平化變革，只具備單一崗位技能的畢業生不僅無法適應未來職業崗位的挑戰，恐怕連解決當前的就業都成問題。

（二）工作室教學內容源于真實工作任務

1.完整且蘊含問題的真實工作任務是教學內容的最佳選擇。在本研究所選取的全部27 所職業院校中，有19 所在介紹本校工作室教學成功經驗時提到了教學內容選擇問題，占全部案例院校的73.1%；這表明教學內容選擇策略是保證工作室教學有效性的重要維度。具體而言，這些工作室在選擇教學內容時主要遵循以下三條標準：

第一，教學任務的真實性。

文本分析表明，上述19 所院校中有17 所（89.5%）選擇企業的真實工作任務作為教學內容的主要來源，其中11 所院校（64.7%）的工作任務由校企合作中的企業提供，另外6 所（35.3%）則通過工作室注冊公司承接市場訂單獲得真實工作任務。文本內容和訪談數據均證實了工作室的教師和學生非常看重工作室教學任務的真實性。

圖1 “選擇真實的工作任務”編碼示例

廣東輕工職業技術學院環藝專業工作室教師梅文兵在文本中寫道：“學生們也發現在此過程中遇到的實際問題比虛擬課題要多，例如由于是改造項目，原有的設備如何處理；由于現場水電接駁位置已經固定，對水電改造的便利性以及對后續使用的影響等。”[15]

工作室一位同學在接受訪談時說：“我認為這些任務對我很有幫助，在這個過程中，我學會了如何處理真實的工作。我必須要在規定的時間內完成這些任務，因為我們的客戶正在等待訂單。它還促使我向不同的人學習，并與那些我從來沒有接觸過的客戶打交道。我覺得在大師工作室我學到的東西比我在流水線上學到的要多得多。”（工作室2 學生2）

第二，工作任務的完整性。

在真實性的基礎上，工作任務的完整性也是保證工作室教學有效性的重要維度。江蘇聯合職業技術學院工作室教師徐健銳在談到工作任務的完整性的時候特別強調：“（我們工作室）項目小組在虛擬車間承擔企業的完整工作項目，而非完成企業指定的簡單重復的工作任務，通過不斷嘗試新的工作項目，學生的職業能力得到提升。”[16]

第三，工作任務的開放性。

工作室教學所選擇的工作任務應該是蘊含問題的，這樣的工作任務才能為學生嘗試新的行動方式留出實踐空間。

廣州市技師學院工作室教師楊八妹等（2016）認為工作任務的開放性具有重要意義，他們指出：“開放性原則有利于拓展學生的視野和創造力，以適應高技能人才的培養。”[17]

在教學內容維度，完整且蘊含問題的真實工作任務才是工作室有效教學的最佳選擇。Rik 和Gert的研究表明，復合型的、蘊含合作的、包含完整生產流程與工作過程導向的工作任務能為學習者提供更多的學習機會[18]。因此，研究者認為應該從真實性、完整性、開放性三個方面認識教學任務的選擇對工作室教學有效性的影響。

2.企業的真實工作任務需要進行教學轉化。雖然教學內容選擇對于工作室有效教學非常重要，但是研究發現，教學內容設計也是這些職業院校實施工作室教學中普遍重視的維度。在本研究所選取的27 所案例院校中，有13 所提及了如何將真實工作任務轉化為學習任務的經驗，占院校總數的48.1%。這些院校工作室教學所采用的教學內容設計策略主要包括兩方面：

第一，依據學生能力發展階段，對教學內容的難易程度進行排序。

廣西建設職業技術學院動漫制作與設計工作室將項目分為仿制項目和真實項目，“一年級學生主要完成仿制項目，仿制項目由指導教師根據“工作室”已完成的真實項目自擬；二年級學生主要從事真實項目中分項目的制作，真實項目由企業提供；三年級學生要進行真實項目的整體設計與制作”[19]。

第二，通過教學內容設計，使情景性知識與學科性知識有機整合。

蘇州旅游與財經高等職業技術學校工作室通過教學設計“將原來純手工藝制作變成既有歷史淵源、文化內涵，又有工藝流程、制作技藝的課程”[20]。

真實工作任務雖然是職業院校工作室教學內容的重要來源，但是很多真實的工作任務并不能直接拿來就用，還需要經過“教學化”處理使之轉化為學習任務，即“用于學習的工作任務”[21]。轉化過程中，一方面要考慮任務之間的難度順序，只有符合學生知識能力水平、滿足學生能力發展需求的任務才能最大限度實現教學目標；另一方面，也要重視情景性知識與學科性知識的有機整合，不能單方面強調工作室教學內容的情境性而忽視相關學科知識。

研究表明個體獲得技術技能專長是建立在“學科知識與實踐知識相互依存、陳述性知識與程序性知識相互融通轉換、內隱知識與外顯知識有機結合”[22]的基礎之上。研究者認為，職業院校工作室教學策略應該既包括教學內容的選擇策略又包括教學內容的設計策略，所謂工作室教學內容源于真實工作任務而將其改造成為適合教學的學習任務才能最大程度的取得教學效果。

（三）工作室教學環境是企業工作環境與學校學習環境的有機融合

1.工作室教學環境參照企業真實的工作環境設計。在本研究所選取的27 個成功案例中，19 個案例中（70.4%）提及以企業真實工作環境為參照建設工作室教學環境的經驗，這表明真實的工作環境是工作室有效教學不可或缺的組成部分。

案例學校工作室主要通過兩種方式營造真實的工作環境：第一種方法是使工作室教學設施設備與企業相仿或相同，如江蘇聯合職業技術學院信息技術類專業工作室配備了“與企業相仿的軟硬件設備”[16]；第二種方法是設計工作室的空間布局，使之與企業一致，如浙江建設職業技術學院工程造價專業工作室完全按照相應崗位真實工作環境進行了空間環境的布置，深圳信息職業技術學院軟件創新工作室將反映企業文化的各項制度“通過實物、標語、圖板的形式清晰地展現在各工作室和公共區及走廊等場所”[23]。

無論是設施設備的相仿還是空間布局的一致，工作室的這些努力恰恰說明了真實工作環境之于職業院校工作室教學的重要價值。著名哲學家葉秀山先生在其《哲學要義》一書中提到，“要進入知識的王國必須要有時空的‘簽證’”[24]，而以企業工作環境為參照的工作室教學環境就是培養職業院校學生職業能力必備的時空“簽證”，這樣的教學環境有助于學生感受真實工作環境的壓力、喚起學生的責任感、激發學生的學習興趣。因此，本研究認為以企業真實工作環境為參照建設的工作室教學環境是工作室有效教學的必備要素之一。

2.學校的學習環境為工作室教學提供了良好的學習氛圍。雖然真實的工作環境是工作室區別與職業院校校內其他教學環境的重要特征之一，但是這并不意味著工作室的教學環境就不需要考慮學校學習環境。本研究所選取的27 所職業院校中，有5 所院校的工作室教學環境引入了學校學習環境的要素，通過對工作室教師深度訪談以及對上述院校具體做法深入分析，研究者發現學校學習環境在工作室教學環境中的作用也不容忽視。

當被問及為什么要在工作室開辟獨立空間設立一個工作學習站時，一位教師告訴研究者：“我們希望同學們在參與項目遇到問題時，能隨時停下來學習、反思、討論，我們要培養的是會學習、會思考的高技能人才，不是合作企業的廉價勞動力。要想讓他們具備這些能力和品質，物質上得有保障，要讓他們隨時隨地都能學習，我們每個工作室都有WIFI，學生們遇到不懂的問題可以隨時上網，同樣我們的工作室有一些專業手冊和相關資料提供給學生們閱覽。”（工作室1 教師1）

有五所案例院校意識到了工作室中專門的學習環境的重要性，在工作室中或者單獨設置學習區域，或者安裝先進的信息化教學系統。深圳信息職業技術學院、廣州市技師學院，它們分別在各自工作室配備“會議室、大屏幕彩電或投影設備”[23]和“無線網絡、小組討論區域、工具圖書閱覽區域、實際操作區域及成果展示區”[17]，供學生隨時交流和學習。浙江建設職業技術學院，不但在工作室安裝了信息化教學轉播系統，而且還配備了虛擬現實互動系統，該校工作室通過教學轉播系統“將施工現場視頻實時引入課堂教學……教師在教學過程中依據需要，實時選擇不同工程中具有代表性的現場，在課堂中直接播放講解，真正做到工學結合”，通過虛擬現實互動系統“使學生在虛擬的三維環境中動手操作實踐”[25]。

因此，職業院校工作室教學環境的完整內涵應該是企業工作環境與學校學習環境的有機融合。一方面，學生能夠在真實的工作環境中主動探索知識，在真實工作中應用和建構工作過程知識，模仿實踐共同體成員的行為方式，了解真實工作環境中的評價標準[26]；另一方面，學生通過在精心設計的學習環境中接受教師的專業指導，理解同伴差異化的解決方案，了解工作實踐背后蘊含的理論。

（四）工作室教學強調教學方法的多樣性和實用性

1.工作室教學以項目教學法為主。通過對本研究所選取的27 所職業院校的工作室教學方法統計發現，所有工作室均以項目教學法為主要教學方法：江蘇聯合職業技術學院“要求教學過程不再從概念的理解起步，而從領受工作任務開始，項目小組在教師的帶領下根據工作任務的不同，分解知識與能力要求，邊學習邊完成項目”[16]，山東特殊教育職業學院“將事先設計好的問題或任務以項目的形式交給學生，收集信息、制定并實施計劃、項目展示與評價，都由學生獨立完成”[27]。

項目教學法已經成為工作室制教學模式的重要組成部分。在訪談中，一位工作室的學生也表達了他對項目教學法的認可。

“整個學習過程是通過自己查閱，自己搜索，自己學習理解，培養了我們的自主學習能力；在學習過程中，同學之間經常一起討論交流、一起共享資源，培養了我們的合作能力；老師經常要求我們把自己設計出來的方案講解給同學和老師聽，培養了我們的表達能力和交流能力”。（工作室1 學生1）

項目教學法因其良好的實踐效果已被職業院校工作室廣泛接受，成為工作室有效教學的關鍵要素之一。項目教學法以項目為主線，以學生為中心，為學生提供了在真實情境中經歷完整工作過程的機會，促使學生在工作中掌握獨立思考的方法，學會團隊合作與自我負責，這些寶貴的學習體驗對于培養學生的綜合職業能力至關重要。

2.項目教學法與其他多種教學法相結合。研究過程中發現，在工作室廣泛運用項目教學法的同時，案例學校工作室還選擇了其他多種教學方法。如表4所示，有3 所院校將項目教學法與其他形式的行動導向教學法相結合，3 所院校將傳統教學法與項目教學法等行動導向教學法相結合；浙江建設職業技術學院將項目教學法與角色扮演法、案例教學法相結合，邢臺職業技術學院將項目教學法與引導課文法、四階段教學法（先講、后練、再總結）相結合。

關于這些工作室采用多種教學方法的原因，技能大師工作室的教師給出了他們的理由：浙江建設職業技術學院工程造價專業工作室教師認為案例教學具有獨特的優勢，“將施工現場視頻實時引入課堂教學……方便師生及時了解行業企業新動態，注重前沿知識的跟蹤，緊跟行業、企業發展現狀，再現工程真實情境，使理論教學與現場實踐教學有效對接”[25]；聊城職業技術學院計算機專業工作室教師認為傳統的四階段教學法也可以與項目教學法結合使用，因為“通過示范性教學提高教學效率，特別是在實踐教學方面，使學生能夠有秩序、有目的地學習，講練結合、理論與實際相結合，使課堂教學和實訓一體化，學生的理論水平和實際操作能力得到有效提高”[28]。

研究表明，項目教學法不是工作室教學中采用的唯一有效的教學方法，其他教學方法可以憑借自身的特點和優勢與項目教學法配合使用。傳統的講授式教學法和四階段教學法能夠提高教學效率、增強練習的目的性、促進學生理解實踐的理論基礎[29]，案例教學法可以通過代表性案例的學習幫助學生積累項目經驗[24]，角色扮演法可以使學生感悟職業角色內涵[28]，引導課文法是學生獨立開展項目學習的有效輔助方法之一[29]。因此，研究者認為，對職業院校工作室教學中教學方法的運用不應該僅僅局限于項目教學法，而應該注重教學方法的實用性，根據專業特點靈活選用不同的教學方法。

（五）工作室教學的組織形式靈活多樣

1.小組合作學習與師傅個別指導是主要的教學組織形式。通過對本研究所選取的27 個成功案例分析發現，小組學習與師傅個別指導的方式是技能大師工作室普遍采用的教學組織形式，而且二者通常被一起使用，二者的應用比率分別是81.5%（22 所）和96.3%（26 所）。

表4 案例院校教學方法匯總

訪談過程中，研究者發現這兩種教學組織形式也取得了較好的教學效果，得到了學生的認可。

“我從我師傅那學到很多東西，但是我也非常喜歡團隊工作的組織方式。我的直接上級不是我師傅，而是我們這里的師兄，他負責組織整個工作過程，他負責給我和同事們分配任務。有時候我師傅忙得根本顧不上管我們，如果我有什么問題我就問我們的頭兒，他也不會的時候我再去問師傅。”（工作室2 學生1）

“老師在學習中，就如黑夜里的一盞明燈。或許在平時體現不出來，但當我們遇到困難，遇到瓶頸的時候，老師就會把我們聚在一起進行討論。讓我們說說自己的學習心得，遇到什么困難，然后會給我們一些指導和建議。很多時候，聽完老師的話都會有一種豁然開朗的感覺。”（工作室1 學生2）

研究者認為，上述兩種教學組織形式之所以能獲得職業院校師生的普遍認可，是因為這兩種教學組織形式將傳統職業教育中的原子式分散的教師與學生、學生與學生結合成了較為緊密的實踐共同體，而這種實踐共同體恰恰“代表著學習發生的真實環境，知識在那里被生成、傳遞和改進”[18]。一方面，學生在實踐共同體得到了接受技能大師個性化指導的機會；另一方面，小組成員構成的實踐共同體為同學們平等交流、相互借鑒、大膽嘗試提供了足夠的空間。

2.班級授課制在工作室教學中仍起到重要作用。雖然小組合作學習和師傅個別指導制作為主要教學組織形式的地位無可取代，但是研究者發現班級授課制在案例院校工作室教學中仍發揮著重要作用。在27 所院校中，有11 所院校的工作室同時也采用了班級授課制，比例達到40.7%。它們或者根據教學需要，在小組教學時靈活穿插采用班級授課制，浙江建設職業技術學院工程造價專業工作室，“教師在教學過程中依據需要，實時選擇不同工程中具有代表性的現場，在課堂中直接播放講解”[25]。此外，有些工作室采用班級授課的方式補充或鋪墊學生需要掌握的知識，江蘇高等職業技術學校美術設計與制作專業名師工作室在教學實踐中，“開設特色課程，向學生傳播、介紹地域文化，豐富教學內容，培養學生多元化的知識結構，讓學生在歷史文化中汲取靈感，不斷創作出具有地域文化特色的設計作品”[30]。

對于工作室教學中是否應該適當采用班級授課的方式對學生進行系統的教學，訪談中工作室學員的一些學習反思也可以給我們提供一些啟發。

“我自認為我比我們班那些不在大師工作室學習的同學更努力。因為我必須要完成企業的任務，而一些任務需要的知識和技能我們之前在課堂上從來沒有學過，所以我只能自學。要是學校能給我們開設一些這方面的課，我就不用這么辛苦了；雖然我們的師傅也在遇到問題時給我們相應的指導，但是要想達到企業的要求，還是要靠自己努力。”（工作室1 學生1）

實踐表明，班級授課制與小組學習和師傅個別指導并不是截然對立的，為了取得較好的教學效果，工作室教學過程中完全可以根據教學的需要，靈活選取不同的教學組織方式。

（六）工作室教學評價兼具職業性與教育性

1.工作室教學評價主體來自學校和企業。研究發現，工作室的教學評價主體不僅來自校內，同樣也來自學校外部。在27 所案例學校中有22 所（84.6%）引入學校外部評價主體，如校企合作中的企業、項目業主、職業資格鑒定機構等。此外，這22所院校中還有7 所（邢臺職業技術學院、廣州市技師學院、深圳信息職業技術學院、武漢職業技術學院、江蘇聯合職業技術學院、北京市信息管理學校、江蘇高等職業技術學校）還讓學生參與到工作室教學評價過程中。

“匯報結束后，通過同學之間的建議和評價，讓我清晰地意識到自己在哪些方面應該向其他同學學習。尤其是思考問題的角度、解決問題的思路等方面，我學習到了很多。”（工作室2 學生1）

工作室不僅承擔著教學功能，還承接生產性任務，完成真實的企業項目。因此，除了學校之外，企業、項目業主、職業資格鑒定機構都有可能參與工作室教學“質量”的檢測工作。一方面，工作室培養的學生要達到教育目標的要求，另一方面，工作室的“客戶”對工作室的“作品”有自己的質量要求，工作室的產品也要接受社會的檢驗。

2.工作室教學的評價方式包括形成性評價和終結性評價。研究發現，本研究選擇的27 個工作室教學實踐案例中有25 個涉及到教學評價內容，案例中有92.6%的職業院校工作室教學中采用了終結性評價的方式。同時，技能大師工作室也很重視形成性評價，有5 所院校（深圳信息職業技術學院、廣州市技師學院、北京市信息管理學校、邢臺職業技術學院、聊城職業技術學院）強調了形成性評價的重要性。研究者在訪談中著重了解了工作室師生對形成性評價的看法，他們的回答有力地說明了形成性評價在工作室教學中不可替代的作用。

“我在教學過程中，不會以分數對他們進行評價，我并不看重分數。我一般就是觀察學生們在做什么，清楚他們的學習進展，針對學生提出的問題和我發現他們存在的問題，組織師生一起討論，然后我給學生講解。之后，學生對我提出的問題進行資料搜索，然后修整自己的東西。”（工作室2 教師1）

“老師在評價學生的學習成果的時候，沒有否定，只是會提出一些更好的建議。老師說沒有對與錯，只有好與更好。針對我的展示老師提出了幾條建議，有些建議是為了使我的方案更完善更好。老師常跟我們說不追求最好，只求更好。我作為小組長，而且是我們班的班長，每次老師對我的學習成果的評價很中肯，而且給予我的建議最多。在老師的嚴格要求下，我覺得自己收獲非常大。”（工作室1 學生2）

在學生的評價方面，工作室教學不僅采用終結性評價的方式，為了監控學生的學習過程，形成性評價也是工作室有效教學的重要手段。工作室教學引入校外評價主體，他們更加關注真實的產品質量和社會效益，因此無論從評價的方式還是評價的主體上，都對學生的學習提出了更高的要求。

四、研究結論

校企合作、工學結合是職業教育人才培養的最佳途徑。但是在現有條件下，我國校企合作的形式并不樂觀，很多職業院校的學生到了企業只是從事簡單重復的低技能工作，難以發展綜合職業能力。技能大師工作室將企業的需求和真實的工作任務引入到職業院校，同時又有效地利用了學校的育人條件，為學生通過工學結合的方式發展綜合職業能力提供了充分的機會。本研究從教學目標、教學內容、教學方法、教學環境、教學組織和教學評價六個維度提取了工作室教學有效性的關鍵要素，進而構建出工作室有效教學的模型。

研究者認為職業院校技能大師工作室教學有效性的關鍵要素可以概括為“一個目標，五個整合”。所謂“一個目標”是指職業院校工作室教學模式的教學目標定位于培養具備較強綜合職業能力的高技能人才；“五個整合”分別是指：職業院校工作室教學的教學內容是情境知識與學科知識的整合，教學環境是真實工作環境與學校學習環境的整合，教學方法是項目教學法等行動導向教學法與傳統教學法的整合，教學組織形式是小組學習、師徒式個別指導制與班級授課制等形式的靈活整合，教學評價是多元評價主體和多種評價方式的整合。

因此，研究者提出工作室有效教學的理論模型（見圖2）。如圖所示，工作室教學在教學內容、教學環境、教學方法、教學組織形式、教學評價等方面恰好是職業院校傳統教學模式與企業學徒制教學模式的“交集”，該教學模式通過工作室這一平臺，有機整合了其他兩種教學模式中的有利于高技能人才成長的要素，從而能夠較其他教學模式更有效地實現培養高技能人才的教學目標。

圖2 工作室有效教學模型

本研究構建的工作室有效教學模型不僅合理地反映了工作室教學中“企業”相關元素的價值和操作策略，而且也展示了工作室教學中“學校”相關元素的不可替代的作用，而后者恰恰是以往研究忽視的。