我國職業教育教材研究40年綜述

□馬桂香 鄧澤民

改革開放以來，我國職業教育經過40年的發展取得了巨大的成就，有關職業教育的研究也取得了豐富的成果。本文對40年有關職業教育文獻進行了統計，發現我國學者共出版相關著作527 本（基于國圖收錄），以“職業教育 教材”進行篇名檢索，檢索到673 篇期刊論文和11 篇碩士論文（基于知網檢索），僅以“職業教育 教材”為篇名檢索，研究難免會有遺漏，故而也以“高職 教材”“中職 教材”為篇名，共檢索到3311 篇期刊論文和136 篇碩士論文，尚無相關博士論文。通過對檢索到的著作、論文進行分析，整理出不同時期職業教育領域教材研究的重點，旨在厘清我國職業教育教材研究的進程，特別是我國職業教育教材設計的走向。

一、基于學科知識邏輯的教材設計研究

改革開放之初，隨著國家工作重心轉移到社會主義現代化建設上來，我國職業教育也隨之全面恢復和發展，在早期我國中等專業學校、高等專科學校乃至應用本科學校，受學科課程和結構主義教學觀的影響，教材結構主要是基于學科知識邏輯設計。自1995年職業教育能力本位教育理念進入我國，打破了基于學科知識邏輯的職業教育教材結構設計一統的局面，職業教育教材出現了基于職業行動邏輯的教材結構設計，價值取向由學科知識學習轉向職業行動能力的培養。

在1995年之前，我國關于職業教育教材的研究嚴重不足，從1978-1995年我國基于國圖收錄的已出版的76 本職業教育學術著作來看，沒有一本是專門研究職業教育教材的書籍，雖然李志政等在1993 出版了 《中國式MES 教材開發與培訓指南》一書，但該書主要是作為MES 開發人員的培訓教材使用[1]。在中國知網（CNKI）以“職業教育 教材”為篇名進行檢索共4 篇，故擴大檢索范圍，以“高職教材”“中職 教材”“職業 教材” 為篇名進行檢索，共檢索到73 篇相關文獻，無碩博論文。通過梳理這73 篇文獻發現，其中14 篇簡訊，11 篇是關于職業教育文化課教材，14 篇是關于職業教育專業課相關教材，4 篇為介紹德國職業教育教材，其余30 篇則是談論職業教育教材建設等問題。

沈秀蘭（1994）提出構建職業高中財經類專業教材體系[2]。但該教材體系是根據“三段式”的課程體系構建，仍然在傳統的學科知識框架下。王芳磊（1994）提出現行中等職業技術學校教材脫離實際現象非常嚴重，技校教學急需的內容即便有，分量也不夠，語焉不詳，應改變這種教材現狀[3]。孟方（1995）論述了全國職業高中種植類專業教材的編寫，本著“淺、用、新”的編寫原則，編寫了《種植專業技能實訓》等教材，這在國內尚屬首創[4]。楊述先（1995）介紹了中等職業學校汽車修理專業教材，各教材的結構基本是從理論基礎開始，如《汽車發動機構造與修理》的主要內容包括：汽車發動機的工作原理與總體構造；氣缸體曲軸箱的構造與修理等等[5]。

可見，這一時期不但我國職業教育教材研究成果寥寥，而且職業教育專業課教材種類少，專門的高職教材尚且不到20%，專業課教材結構設計基本被禁錮在學科知識邏輯的架構中，雖然有學者提出要加強職業教育教材建設，但究竟如何設計職業教育教材相關論述十分不足。

二、基于職業行動邏輯的教材設計研究

自20世紀90年代，北美能力本位教育理念進入我國，不僅影響著我國職業教育教學與課程的改革，而且對我國職業教育教材設計也產生了較大的影響。鄧澤民（1995）在《CBE 理論與在中國職教中的實踐》一書中系統介紹了能力本位教育和在中國開展實踐的情況[6]。鄧澤民（1999）研究并提出了能力本位的職業教育教材的設計思想、理論和方法[7]，（2006）撰寫出版了《職業教育教材設計》（第一版），是國內第一本專門研究職業教育教材的書籍，作者提出目前職業教育教材結構設計都是基于學科知識邏輯的，是知識本位的教材，而職業教育需要能力本位的教材，這種能力本位的教材應是基于職業行動邏輯的結構設計，并提出了這種基于職業行動邏輯的職業教育教材結構設計的基礎理論、基本模式和評價指標體系[8]。在中國知網收錄的文獻中，以“高職 教材”“中職 教材”為篇名檢索，在1995年之后共檢索到3310 篇相關文章以及136 篇碩士論文，無博士論文（見圖1、圖2），從發表論文的數量來看，針對職業教育教材的研究，多集中于高職教材研究。

圖1 1996－2018年我國高職教材研究相關文獻數量統計

圖2 2001－2018年我國中職教材研究相關文獻數量統計

通過對上述文獻研究發現，自1995年之后，我國職業教育教材結構設計逐漸打破了長期以來基于學科知識邏輯教材結構設計一統的局面，雖然有的稱之為任務驅動教材、有的稱之為項目教材、工作過程教材、甚至理實一體化教材等等，但這些教材都是基于職業行動邏輯設計的教材結構，價值取向于職業能力培養。

（一）任務驅動教材研究

宋長池（2003）提出了任務驅動型教材設計的初步構想[9]。吳曉桃（2005）指出，任務驅動教材可按“安排任務→分析案例→介紹完成任務的方法→歸納結論→提高認識→鞏固知識點并舉一反三”的順序引入相關概念、展開“任務驅動”[10]。王洪齡等（2007）指出用任務驅動法編寫教材的基本模式有單軌制，適應于專業課教材編寫，其結構形式為：模塊——課題——任務；雙軌制，適用于專業基礎課教材的編寫，在單軌制的基礎上采取版面分欄法，分左右欄，左欄為主欄，右欄為副欄[11]。王希波（2008）認為，任務驅動型教材最顯著的特點是以任務為載體，以任務實施的過程為主線，將知識點穿插到任務實施的過程中，在教師的指導下由學生自主完成任務從而構建知識體系，并完成能力目標和情感目標的教學[12]。傅偉（2011）認為教材建設明顯滯后于課程改革，并且已經嚴重阻礙了高職課改向縱深發展，因此提出以范式工作任務為知識載體，重構教材結構與內容體系[13]。

同時，任務驅動型教材開發實踐如火如荼。如鄧澤民設計、李亞平等（2004）編著的《計算機通用能力教程》教材依據計算機通用能力圖表對能力領域的劃分，將教材分為8 章，內容包括選擇安裝硬件、選擇安裝軟件、管理計算機、編輯文檔、處理電子表格、制作演示文稿、網上沖浪和網頁制作等任務驅動學習[14]。金加龍（2006）在高職汽車維修與運用技術專業中進行“任務驅動型”教材建設[15]。梁東曉（2007）在機械類專業編寫“任務驅動”型改革教材[16]。按照任務描述、任務分析、知識學習、技能訓練、完成任務的邏輯設計教材。何佳兵等（2009）根據實際生產中加工零件的類型及CAD/CAM 軟件功能開發了《數控加工自動編程》校本教材，將教材內容分為5 個學習情境及若干個典型工作任務[17]。蔣文勝等（2012）編寫的高職《冷庫的安裝與維修》教材，按照“安裝-調試-運行-維護-管理”的工作主線來劃分的，各學習模塊之間既相對獨立，又存在著一定的關聯、依次遞進[18]。蔣成義等（2014）編寫的高職《化工環保技術》教材，將教材內容分為化工生產與環境、化工廢水污染防治、化工廢氣污染防治、化工固廢污染防治及其資源化利用和化工清潔生產與循環經濟5 個模塊[19]。但從教材開發情況來看，有些教材的編寫沒有真正體現出任務驅動，如鄭志勇等（2011）編寫的“任務驅動”型《插花藝術》教材，將教材結構分為：專業入門模塊、專業基礎模塊、專業技能模塊[20]。顯然仍有學科三段式的痕跡。魯淑葉（2013）開發了數控技術專業教材《零件數控車削加工》，下設8 個學習情境，基本涵蓋了數控車工崗位的典型工作任務及常用數控系統[21]。

任務驅動教材是通過一項項任務完成，來引領學習，形成能力。既然是完成任務，當然是通過實踐行動來完成。因此。任務驅動教材屬于基于職業行動邏輯的教材結構設計。

（二）項目化教材研究

蔡錦錦等（2009）認為，項目化教材是以一個一個項目的形式來規劃全書內容結構的，一個項目完成以后一般可以產出一個與現實工作中相對應的真實工作產品或部件[22]。葉健華（2010）認為，《C語言程序設計》項目化教材開發的關鍵是項目的選取[23]。程顯生等（2009）結合“數據庫原理與技術（Access）”課程的實踐研究，提出采用“雙項目并行”的編寫模式編寫任務驅動型教材[24]。孫紅艷也（2010）認為，項目的確立是項目化教材的總體結構形成的基礎，而項目的序化是使這些確立的項目建立合適的邏輯，更好地發揮其教學功能[25]。劉明等（2013）基于當前機電類專業教材的需求，以“任務引領、實踐主導、能力拓展、教學做一體”的思路開發編寫了《PLC 技術及應用》一體化教材，教材結構包括：任務描述、任務目標、相關知識、任務實施、任務評價和知識拓展鞏固訓練[26]。管永權等（2013）基于職業能力視角，開展高職會計專業項目化實訓教材建設，并指出項目化實訓教材的內容設計要具有高度仿真性[27]。汪丹（2014）認為，項目化教材是以項目化的課程為主要依據，參照教學內容、教學目標、職業資格等設計與開發的、配合學生進行項目化學習的輔導材料[28]。安淑女等（2015）提出“機械制圖”教材建設應以職業能力為導向，采用“任務驅動”式教材結構模式，教材框架結構包括學習目標、任務引入、相關知識、任務實施與知識拓展等方面，讓學生在完成具體繪圖與識圖任務的過程中，掌握職業要求的知識與技能[29]。干方群等（2016）開發了高職環保專業《環保設備選擇與應用》項目化教材，開發的核心環節是項目化的工作任務，教材圍繞南京市江南垃圾綜合處置場處理工藝進行整體設計，根據工藝流程設置七個能力訓練任務[30]。

項目化教材是以項目課程為基礎的，而項目課程的內容是工作任務，通過完成一項項的工作任務，最后完成一個項目。由于在人們的實踐中，項目大量存在，但更多的不是以項目的形式出現的，所以項目課程及其教材，有一定的局限性。但項目化教材也是基于職業行動邏輯的教材結構設計。

（三）工作過程教材研究

馮軍標（2006）提出職教教材應打破學科系統化的模式，采用以項目為單元的工作過程系統化模式，并在中職數控加工專業進行實踐[31]。周愛蘭（2008）認為，基于“工作過程”的高職教材應該包括實訓和理論兩個部分，強調“怎么用”，淡化“怎么來”[32]。宋良玉（2011）認為基于工作過程的汽修專業教材應該是一本圖文并茂的，包含課件、錄像、模型等立體的書[33]。仲劍鋒等（2013）在校企合作的基礎上，開發了基于工作過程的任務驅動型《制藥通用設備》校本教材，并建設了多元特色立體化教學資源[34]。

工作過程教材是受工作過程系統化課程的影響提出的。從教材的呈現形式上，基于工作過程的教材，最終的呈現形式基本是項目、任務，當然也是基于職業行動邏輯的教材結構設計。

（四）理實一體化教材研究

劉志平等（1999）認為，優秀教材來自教學改革的實踐，它充分體現了理論與實際的結合，而職業高中的教材建設要由單一知識體系向能力體系轉換[35]。張新民（2002）提出高等職業教育教材開發應注意理論與實踐的關系、知識傳授與能力培養的關系，在教材開發過程中要特別重視培養學生的學習能力[36]。丁洪東（2010）認為，理實一體化教材內容要突出體現學生將來做什么，教師就教什么[37]。張揚群等（2011）對職業教育理實一體化教材設計與編寫進行了探討，提出教材結構應堅持職業活動邏輯、學習動機發展邏輯、能力形成心理邏輯進行設計[38]。王平等（2014）依據“認知+技能+能力+實踐”的理實一體化教學規律，開發機械制造技術專業《鉗工工藝》教材，教材以項目為整合，將內容編制成劃線、鋸削、銼削等十個項目，四十二個任務[39]。劉春娟（2015）認為，實施“理中有實、實中有理”的理實一體化教學模式的同時，應開發《食品理化檢測技術》理實一體化教材，教材采取項目任務式的章節結構[40]。

理實一體化教材是從解決理論和實踐在教學中分離的問題提出的。實際上，這樣的提法和做法，并沒有把問題真正看透。理論有自己的結構和體系，實踐也有自己的結構和體系。這兩個體系一體化，由于結構不同，不可能實現。所以從上述研究和教材可以發現，所謂理實一體化教材是實踐引領學習理論，其教材結構設計所沿的主線是實踐行動邏輯。所以，理實一體化教材最終的呈現形式基本也是項目、任務，實際上也是基于職業行動邏輯的教材結構設計。

三、基于職業特質的教材設計研究

鄧澤民（2010）在其《職業教育教學論》一書提出職業特質是從事不同職業所特有的、成就其卓越的職業素質，包括成就卓越職業活動所具有的職業思維、職業行為、職業語言、職業情感等[41]，并指出基于職業行動邏輯的教材結構設計對于職業院校學生職業特質形成的必要性。自2010年基于職業特質的教材及研究不斷出現，鄧澤民（2012）在《職業教育教材設計》（第二版）一書中提出了基于職業能力和特質的職業教育教材設計模式，并提出根據對從事不同職業或同一職業不同職業活動技術技能人才特質的分析，將基于職業活動邏輯的教材設計主要分為三個基本類型：過程導向教材、情景導向教材和效果導向教材[42]。

（一）過程導向教材設計研究

通過對具有過程導向特征的職業教育教材及相關文獻內容分析，發現過程導向教材多為技術類專業教材，結構設計上注重學習者過程導向思維、規范行為、準確語言和嚴謹態度的形成。一般為：過程描述、過程分析、相關知識、技能訓練、態度養成和標準達成。

如鄧澤民等（2010）設計出版中等職業學校數控技術專業系列教材，以數控加工過程引領，價值取向于精度和高標準，注重學生操作規范和態度的嚴謹。曾鑫等（2011）主編的《汽車車身電器檢修》一書，設計六個項目19 個任務，每個任務按照“學習目標-任務描述-任務分析-相關知識-技能訓練-任務實施-思考練習”的過程安排，作為高職高專汽車類專業教材，于2015年出版了《汽車車身電器檢修》（第2 版）[43]。呂允英（2012）從編輯的視角，以《電子工藝技術》一書為例，介紹了教材的選題策劃及編輯出版過程，該教材選取了9 個典型電路，分解為17 個項目，每個項目下設7 個環節，基本涵蓋了每一典型電路工作的主要內容[44]。王艷芳等（2014）在《焊接實訓》教材開發過程中，細致分析焊接職業崗位工作任務所覆蓋的職業能力并結合各種焊接工藝的特點，將焊接實訓分為8 個模塊，每一模塊下設多個任務，任務按“實訓目標”“實訓圖樣”“實訓須知”“實訓準備”“實訓步驟及操作要點”“評分標準”六個不同結構功能塊順序進行設計[45]。殷歡等（2015）開發了PLC 校本教材，教材開發基于工作過程或企業工藝流程的工學交替、學做合一的理念，以任務驅動法的編寫方式導入教學內容[46]。曹大紅（2017）通過分析我國《疫苗生產技術》教材開發現狀發現，國內高職高?！笆濉币巹澖滩闹袥]有《疫苗生產技術》的專門教材，故而提出開發《疫苗生產技術》教材，該教材應依據工作過程的課程開發理論[47]。王飛龍（2018）在《數控加工工藝與編程》的教材開發過程中，提出建立以過程為導向的教材知識結構模式，教材結構由任務描述、任務工單、相關知識、任務分析、零件加工、檢測評價、注意事項等內容組成，結構內容源于企業的實際工作過程[48]。

（二）情景導向教材設計研究

通過對具有情景導向特征的職業教育教材及相關文獻內容分析，具有該類特征的教材多是服務類專業教材，教材結構設計上注重學習者情景導向思維、規范基礎上靈活的行為、富有情感的語言以及熱情誠懇態度的培養過程，教材結構一般設計為：情景描述、情景分析、相關知識、技能訓練、態度養成和完成任務。

鄧澤民（2006）設計了酒店服務與管理專業18本情景導向的系列教材，到2018年有的教材印刷達到30 多次。其中《餐飲服務與管理》，教材共三篇，每一篇均以一次完整的接待服務過程為實例，將教學內容分成若干單元[49]；《前廳服務與管理》設置“服務篇”6 個單元共16 個典型工作情景及“安全管理篇”1 個單元2 個任務，通過情景導向學習活動的開展，培養學生具備情境導向思維，追求驚喜個人的服務價值的職業特質[50]；《飯店服務心理與待客技巧》采用情景導向教材結構，設置了前廳服務心理與待客技巧、客房服務心理與待客技巧、餐飲服務心理與待客技巧、康樂服務心理與待客技巧、吧間服務心理與待客技巧、VIP 服務心理與待客技巧、員工及管理者心理與調適技巧等7 個單元19 個典型工作情景[51]；《康樂服務與管理》設置認識酒店康樂、球類服務、健身服務、娛樂服務、保健服務、安全服務與管理六大單元共18 項任務[52]；《飯店管理》 教材中根據對學生能力和職業需求的調查，設置了認識酒店管理、酒店組織管理、酒店前廳管理、酒店客房管理、酒店餐廳管理、酒店康樂管理、酒店安全管理、酒店營銷管理及酒店財務管理9 個單元共26 個案例[53]。鄧澤民（2012）設計了中等職業學校文秘專業12 本情景導向的系列教材，其中《文秘溝通》，創設文秘工作情境，包含接待服務、辦公事務、會議服務和出行服務4 大部分情景下的文秘溝通[54]。謝麗英（2014）所著的《餐廳領班》在編寫過程中，設計了例會主持、督導檢查、溝通協調、HR 管理、員工培訓、優質服務6 個單元共17 個任務，采用情景導向的教材結構創設情景，引領學生輕松愉快地學習，培養學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力[55]。童以鴻等（2014）所編《會議組織與服務（第二版）》內容緊扣秘書工作的“辦會”任務、結構設計了12 個單元40 個任務，通過情景導入、相關知識、技能訓練、學習評估、能力評價等多個環節的設計，使中職學生在情景導向教學過程中實現職業特質的培養[56]。劉曉慧（2015）在高職護理英語教材《新職業英語——醫護英語》中通過圖片、討論等生動有趣的活動引入單元主題，幫助學生了解單元的微工作過程和核心職業詞匯，78%學生對此部分比較感興趣[57]。董大偉（2016）認為，情境式教材的設計對高職院校教學做一體化情境教學組織是非常重要的[58]。馮佳（2017）通過對物流英語教材的調研分析發現，在現行教材內容中，模擬工作情景對話和課文講解最受學生喜歡[59]。

（三）效果導向教材設計研究

通過對具有效果導向特征的職業教育教材及相關文獻分析，具有效果導向特征的教材多為藝術類專業教材，教材注重學習者效果導向思維、不拘一格的行為、夸張語言及奔放情感的形成過程。教材結構一般為：效果描述、效果分析、相關知識、效果達成和效果超越。

鄧澤民（2008）設計出版了職業院校酒店服務與管理專業系列教材，其中《咖啡調制與服務》以經典單品咖啡調制、花式咖啡調制、濃縮咖啡調制、時尚花式咖啡調制4 大類18 個咖啡飲品的效果引領學習[60]；《插花藝術與服務》以客房花藝、餐廳花藝、會議與宴會花藝、前廳花藝等13 個典型作品的效果學習，通過學習完成這些作品，學生能夠領略花藝文化獨特的魅力，尤其是中國傳統插花文化的傳承，并獲得初步花藝創業能力[61]。王楠（2015）在選用藝術類中職鋼琴專業教材，根據學生實際以效果為導向，選擇適合學生學習的案例教材，并取得良好效果[62]。鄧澤民（2018）設計出版了學前教育專業系列教材，其中《幼兒手工》《幼兒舞蹈》《幼兒歌曲彈唱》等5 本藝術類教材，以作品的效果引領學習[63-65]。陳桂興等（2018）開發設計了中職藝術設計（家具）專業課程校本教材《設計素描與色彩》，教材以形的塑造 （設計素描）-色的表現 （設計色彩）-實戰案例（綜合應用）為設計主線，內容豐富、圖文并茂，專業性較強，對提升藝術設計專業學生的造型能力、視覺思維模式起到很好的作用[66]。

我國職業教育專業教材結構設計的多樣化發展，特別是基于職業特質的職業教育教材結構的提出和廣泛應用，將對我國技術技能人才職業思維邏輯的形成產生深遠影響，從而有效地提升我國職業教育教學的質量和效能。大國工匠需要工匠精神，也需要職業思維、行為、語言和情感，而基于職業思維的工匠精神是科學的。