高職教師培訓項目的轉變：從“參照式”到“適合性”
——來自江蘇省的實證調查

□聶偉進

教師培訓是當前我國高職教師職后專業發展最主要和最重要的途徑。2011年《教育部財政部關于實施職業院校教師素質提高計劃的意見》 提出：2011-2015年，組織高職教師開展國家級培訓，包括國內培訓2.25 萬人、國外培訓2500 人、企業頂崗培訓2.5 萬人[1]。緊跟著絕大多數的省份都相繼推出各自的高職教師省級培訓計劃。2016年《教育部財政部關于實施職業院校教師素質提高計劃（2017-2020年）的意見》要求：2017-2020年，組織職業院校教師校長分層分類參加國家級培訓，帶動地方有計劃、分步驟實施五年一周期的教師全員培訓[2]。應該說，因職業院校教師素質提高計劃開展的高職教師國家級和省級培訓對我國職業教育教師長期以來“無培訓”的狀態來說是個極大的突破[3]，全國大量的高職教師有了培訓機會，極大促進了高職教師專業發展，基本實現了教育部提出的培訓大批“雙師型”教師的要求。但是，也應該看到培訓項目運行中存在著的問題。通過實證調查，發現主要問題是高職教師培訓項目對基礎教育教師培訓項目的路徑依賴，過多“參照式”的項目管理。只有當高職教師培訓項目向“適合性”特征轉變的時候，培訓實效性才會增強。本文中的高職教師培訓項目主要是指因職業院校教師素質提高計劃開展的國家級和省級培訓項目。

一、高職教師培訓項目運行情況

根據《教育部財政部關于職業院校教師素質提高計劃意見》，各省市將教師培訓規劃和培訓項目管理作為高職教師專業發展的重點任務，從制定高職教師培訓規劃、設立專門的業務機構、省級財政資金配套等多方面保障高職教師培訓的運行。表1列舉了教育部職業院校教師素質提高計劃的項目要求和5 個省市的項目內容，可以看出：各省市都是以教育部規定的3 大類9 小類的培訓項目為依托開展高職教師培訓工作。也就是說，職業院校教師素質提高計劃主要是通過培訓項目來推動高職教師專業發展。其次，各省市教師培訓項目在教育部規定國培項目外，還融入省域特色的培訓項目，如浙江省“浙派名師名校長培養”、福建省“閩臺師資聯合培養”、江蘇省“專業帶頭人（團隊）高端研修”等。第三，部分省份已經充分考慮到高職院校的校本培訓的重要性，將校本培訓納入培訓規劃。比如福建省的“職業院校聯盟”校本培訓，江蘇省要求“各職業院校要在做好國家級和省級項目實施和管理的同時，制定本校研修規劃，積極開展形式多樣的校本培訓，促進每一位教師的專業發展?！?/p>

從目前職業院校教師素質提高計劃項目實施情況來看，高職教師培訓項目的運行主要包括調研培訓需求、制定項目方案、組織項目實施、開展過程管理和做好項目評價等。以江蘇省高職教師培訓項目運行為例：第一，通過《江蘇省高職教師培訓信息管理系統》向全省90 所高職院校調研培訓需求（專業和人數），遴選出培訓專業和培訓項目；第二，確定培訓項目后向承擔培訓項目基地（教育部文件規定的國家級基地和優質省級基地）發布項目，邀請基地參與培訓項目申報或投標；第三，確定培訓項目承擔基地后，培訓基地按照培訓方案組織學員報名，完善培訓方案，實施培訓計劃；第四，江蘇省高等職業教育教師培訓中心和培訓基地通過信息管理平臺和培訓管理制度對培訓進行全程管理；第五，組織第三方專門機構對基地承擔的培訓項目進行培訓質量評價。

二、“參照式”高職教師培訓項目問題的實證分析

從2009年開始的“國培計劃”是我國政府在教師隊伍建設上提出的一項重大政策?！皣嘤媱潯睆幕A教育教師培訓開始，2012年開始發展到高職教師培訓。面對這項“大力度、大投入、大規?！钡慕處熍嘤柣顒覽4]，沒有現成的模式可以借鑒，各省基本上是在教育行政部門的文件規定指導下開展具體實踐。無論是基礎教育教師、中職教師還是高職教師，其培訓管理大多都是各省教育廳相同的部門和人員負責，承擔培訓任務的基地和組織人員也有很多是相同。由于基礎教育教師培訓和中職教師培訓實施在前，后來開展的高職教師培訓在很多方面參照基礎教育教師培訓來實施。這種參照無可厚非，基礎教育教師培訓也積累大量經驗值得借鑒。但是高職教育作為類型教育，其師資有著鮮明的特點，很少或較少考慮高職教師專業發展的特點來實施培訓會使項目運行陷入困境之中。

表1 教育部及5 省市教師素質提高計劃高職教師培訓要求及項目

2017-2018年，江蘇省高等職業教育教師培訓中心為提升高職教師培訓項目實效，在江蘇省范圍內對高職教師培訓項目進行調查。調查分為問卷調查和訪談調查。其中，問卷調查的調查對象為江蘇省高職院校參加國家級和省級培訓項目教師。課題組通過問卷星發放調查問卷，問卷共有32 個問題，其中客觀題27 個，主觀題5 個?；厥沼行柧?421份；訪談調查中訪談對象分為三個類別，第一類是參加培訓教師，第二類是高職院校教務處長（人事處長）和分管教學副院長，第三類是培訓基地的培訓項目負責人和班主任等，召開訪談座談會35 場，參加訪談人員達300 多人。

從表2、表3和表4中可以看出調查問卷樣本的基本情況：年齡結構40 歲以下教師占到82.2%；學歷結構以碩士學位教師占主體，達到64.7%；職稱結構中級職稱以下占83.9%，副高以上僅占16.1%； 教齡結構工作5年，10年和15年各占約30%；值得注意的“入職途徑”的選項，大部分高職教師都是從畢業學校的校門出來，進入就職高職院校的校門，占到71.7%，具有企業背景僅占13.8%；“第一學歷畢業院校”也是一個重要的參考項，畢業于師范類院校占21.6%，畢業于國內綜合性大學和其他院校占66.5%。這些都是在開展高職教師培訓項目過程中要充分考慮的因素。在實證調查中，發現“參照式”高職教師培訓項目存在以下幾個方面的問題。

（一）“參照式”培訓項目內容：重理論輕實踐

彼得·泰勒曾提出教師培訓是要幫助教師形成專業的知識（knowledge）、技能（skills）、態度（attitudes）和信念（beliefs）等四個方面[5]。高職教師培訓項目內容主要是幫助高職教師形成KSAB，而其中知識和技能是基礎的和顯性的資格條件。在問卷中設計“高職教師最需要提升的知識和技能”的問題，并請調查對象最多選取其中3 項。通過圖1的問卷結果來看，調查對象認為高職教師最需要提高的知識和技能排在前三位的是：專業實踐技能（1979 人選?。⒙毥探虒W技能 （1497 人選取）和專業理論和知識（1289 人選取）。這個調查結果與很多高職教師培訓項目內容以專業理論和知識為主形成較大反差。

表2 參訓教師年齡和學歷基本情況

表3 參訓教師職稱和入職途徑基本情況

表4 參訓教師教齡和第一學歷畢業院校基本情況

從表5中“當前高職教師培訓項目內容存在的主要問題有哪些？”發現：高職教師培訓項目內容的突出問題是理論和實踐的脫節、重理論輕實踐、培訓實用性不強等。問卷中我們要求調查對象描述“一個好的高職教師培訓項目內容具備的三個及以上特征”，答案里的高頻詞主要有“實踐性”、“技能訓練”、“校企交流”、“專業的前瞻性”、“實用性強”、“高職教學實踐技能”等。在訪談中，很多訪談對象提出：“當前大部分培訓基地開展的培訓項目內容都以理論知識為主，即使是類似企業實踐培訓項目也有較大比例的專業理論知識模塊的內容。這與高職教師所需要的更多的專業技能實操和職教教學實踐等方面培訓內容的需求還存在一定的距離?！?/p>

（二）“參照式”培訓項目形式：過多的課堂講授

高職教師培訓項目形式主要是指為達成培訓目標，根據培訓方案采取的培訓教學組織形式，目前常用的培訓項目形式有理論講授、主題研討、技能演示、企業實踐、師徒結對等。調查結果顯示，當前高職教師培訓項目的主要組織形式有理論講授（69.8%）、理論與實踐相結合（59.4%）、技能訓練（48.1%）、企業實踐（46.1%）、專題研討（40.1%）、網絡培訓（29.8%）等。而高職教師認為有效的培訓形式如表6，是技能訓練（80.1%）、企業實踐（77.5%）、專題研修（69.4%）、理論講授（42.8%）、網絡培訓（15.6%）等。顯然，當前高職教師培訓項目主要采取的組織形式排序與高職教師所認為有效的培訓形式的排序存在較大的差別，比如理論講授這個當前高職教師培訓項目最主要的形式，卻在高職教師認為有效的形式中排在倒數第二。在江蘇省高等職業教育教師培訓中心關于高職教師培訓項目調研訪談中，大多數訪談對象都建議培訓項目組織形式要多樣化：“要通過有針對性的理論講授、操作性的實踐操練、注重實效的沙龍研討、專業持續的網絡輔導等多種形式開展培訓項目”“理論知識+實踐操練的培訓形式更適合高職教師培訓項目的運行”。

表5 高職教師培訓項目內容存在的主要問題

圖1 高職教師最需要提升的知識和技能

表6 有效的高職教師培訓形式

高職教師培訓項目過多地采取課堂講授的形式，一方面是因為班級授課制這種教學組織形式的“低成本”和“高效率”，更重要則在于培訓基地和項目負責人對要培訓高職教師更加注重職業技能和教學實踐的培訓需求認識不清。

（三）“參照式”培訓項目師資：兼職的理論專家

相比較企業界培訓師專業化程度來說，教師培訓項目的師資基本上以兼職為主。但是，伴隨著教師培訓專業化，必然要求教師培訓師資要逐步實現角色的轉變，從兼職到專職，從專門到專業，從任務單一型到任務多重型[6]。在針對“希望培訓項目的授課教師”調查結果顯示，調查對象選擇的順序見表7：行業、企業專家（77.3%）、技術能手（69.6%）、高職理論專家（45.2%）、高職院校教師（33.9%）和本科院校教師（29.4%）。這個結果將本科院校教師排在最后一位可能出乎大多數人的預期，但是卻與高職教師急需專業（職業）實踐知識技能和職教教學知識技能相一致，因為行業、企業專家、技術能力和高職院校教師更能勝任以上兩類知識的教學。在訪談中，大多數訪談對象認為高職教師培訓項目特別要求培訓師資的來源要多元化，要根據課程內容聘請職教理論專家、教學名師、企業行業專家、技術能手等多方面的師資。

當前教師培訓師資的“雇傭兵”特征[7]和“因人設課”（根據授課專家的專長為其“定制”培訓課程，而不是從培訓課程出發去尋找合適的師資）現象比較嚴重。這種“拼湊型”的師資對于培訓項目的效果是受到質疑的。

表7 希望培訓項目的授課教師

（四）“參照式”培訓項目評價：簡單的笑臉表格

當前高職教師培訓項目評價主要分為兩個方面，一方面是教育主管部門對職業院校教師素質提高計劃的培訓項目進行的績效考評，主要通過“積極發揮職業院校和參訓教師的主體作用，采取匿名評價、專家抽評、第三方評估等多種方式，不定期開展督促檢查?！盵8]對“項目規劃與設計、項目管理與評價、項目產出與創新、資金投入與使用等5 個領域23 個二級指標”進行項目績效評價。另一方面是參加培訓的學員對所參加的項目填報笑臉表格（滿意度評價表格），主要通過《職業院校教師素質提高計劃信息化服務平臺》和《江蘇省高職教師培訓信息管理系統》管理平臺，以匿名評教的方式，對“培訓課程滿意度”“培訓師資滿意度”“培訓實訓條件滿意度”“培訓是否對自身專業發展有幫助”“培訓是否符合預期”等項目進行簡單的滿意度測評。例如，2018年江蘇省高職教師培訓國家級項目滿意度為：非常滿意（69.5%）、滿意（19.9%）、基本滿意（9.1%）、不滿意（1.5%），2018年江蘇省高職教師省級培訓項目滿意度為：非常滿意（61.1%）、滿意（33.8%）、基本滿意（5.2%）、不滿意（0.1%）。

雖然高職教師培訓項目評價有具體的評價指標和評價體系，但是能否真實的反應教師參加培訓的實際效果。在訪談中，訪談對象認為：“當前培訓項目評價存在著重量化評價，輕質性評價；重結果評價，輕過程評價；重項目階段性評價，輕訓后發展性評價等方面的問題?！?/p>

（五）高職教師培訓項目體系：亟待建構

高職教師培訓項目體系是高職教師培訓的頂層設計，理應受到重視。然而，當前主要表現為任務式培訓項目運行，即教育行政部門分配培訓任務，按任務指標分配經費，以任務指標作為考核驗收的重要標準； 高職院校需按照任務指標選派教師；教師根據任務指標去參加培訓。這種任務式培訓項目運行主要是圍繞任務設置培訓項目，依照任務開發培訓課程，根據任務選派參訓教師。這種以任務指標數目字管理的方式在培訓項目運行初期有其合理性，隨著培訓項目的深入實施，科學構建培訓項目體系就顯得格外重要。在“您對高職教師培訓項目改進的主要建議？ ”有不少的調查對象的回答為“需要有更多的對高職教師未來發展的前瞻性培訓規劃”“培訓項目要從頂層設計體系化的培訓內容”。表1中，各省雖然都列出了規定的和自選的培訓項目，但是如何形成高職教師培訓項目體系還需要各自努力。

從調查結果來看，當前“參照式”高職教師培訓項目運行問題的產生主要是因為高職教師培訓項目的供給側 （培訓項目管理單位和培訓項目基地等）與需求側（高職院校和高職教師）失衡，建立在“適合性”基礎上的培訓項目（體系）也許是突圍之路。

三、“適合性”高職教師培訓項目的突圍之路

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》將“為每個學生提供適合的教育”寫入其中，“適合的教育”成為教育改革的重要價值取向。高職教育培養高素質技術技能人才的目標和定位就決定了高職教師專業發展的內涵包括：著眼于實踐能力培養的職業性、側重于技術應用創新發展的高等性和立足于回歸教育本分的教育性等三個方面[9]。這明顯不同于基礎教育教師、中職教師和本科院校教師，所以高職教師培訓項目要體現“適合性”特征。同時，還要從高職教師接受職前師范教育與專業實踐訓練的現狀和高職教師持續專業發展（Continuing Professional Development）等方面來構建系統化的高職教師培訓項目體系。

（一）“適合性”培訓項目內容：充分調研基礎上，開發符合高職教育發展和參訓教師需求的培訓項目內容

培訓項目內容要適合教師培訓項目的定位，同時能滿足參訓教師的需求。在充分調研基礎上，分析培訓需求，形成培訓內容。根據培訓需求“弓箭模型”[10]，從社會需求、組織需求、工作需求和教師需求等四個維度來分析高職教師培訓需求。通過訪談、問卷調研、頭腦風暴和談判等方法確定培訓項目內容，江蘇省高職教師培訓通過培訓需求調研“三步驟”形成培訓項目內容：第一步，培訓基地在充分調研基礎上形成培訓內容；第二步，職教專家和高職院校一線教學名師（管理者）修訂培訓內容；第三步，確定具體參訓教師后，培訓項目負責人與參訓教師通過談判，最終確定培訓內容。經過三個步驟后，達到培訓項目內容為參訓教師“量身定做”的實際效果。鑒于高職教師專業發展的特殊性，高職教師培訓項目內容總體上應該具有前瞻性、技術性、基礎性、信息化和國際化等五個方面的特點。前瞻性是指高等職業教育要對接產業最新發展趨勢；技術性是高職教師需要強化專業實踐技術技能方面的特殊要求；基礎性是注重高職教師教學基本功和高職院?；A課教師；信息化是關注教師信息化教學能力提升；國際化是開發國際合作高職教師培訓課程。

調研結果顯示，大部分高職教師對于“即學即用”的實用性培訓項目內容表現出極大的興趣，這符合成人學習理論的五個基本假設中“以問題為中心進行學習，對立即應用的知識感興趣”[11]。但是本文認為，如果高職教師培訓項目一味追求實用，忽略一個優秀教師成長需要深厚的專業素養和豐富的文化積淀，可能會使培訓陷入功利主義的誤區[12]。

（二）“適合性”培訓項目形式：根據培訓項目內容，靈活選擇知識傳授或技能開發等多樣化的培訓形式

靈活運用和選擇培訓形式是提高培訓實效的重要環節。不同類別的培訓項目宜采用與該項目教師學習特點相適應的培訓形式。比如，以傳授知識為主的培訓項目宜采取課堂講授、視聽法等培訓形式，以開發技能為主的培訓項目宜采取體驗式教學、案例教學等培訓形式。適合性的培訓項目形式要徹底改變以培訓專家為中心，以機械灌輸為主要形式的課堂講授培訓形式。江蘇省高職教師培訓采取任務驅動型培訓。參訓教師在訓前與選派院校根據培訓內容共同制定培訓任務；參訓教師在培訓基地幫助下完成培訓任務；選派院校在訓后考核培訓任務。教師培訓任務更多的聚焦在專業實踐或教學實踐能力獲得，所以培訓任務的完成很多都需要具體實踐操作，采取“理論知識+實踐操作”方式，培訓項目形式上更多的是選擇體驗式學習，例如，跟崗研修、企業實踐、教學競賽和團隊合作等。同時適應教師培訓的時代性特點開展“互聯網+教師培訓”，一方面建設信息化培訓管理平臺，使用大數據等信息技術手段，進行培訓管理，另一方面開發網絡培訓課程，配備專業導學，開展個性化學習支持。

（三）“適合性”培訓項目師資：以教師培訓師為未來方向，逐漸形成多元化專業性骨干培訓教師團隊

培訓項目師資是培訓項目成功最核心的因素之一。2002年，國家勞動和社會保障部發布《企業培訓師國家職業標準》，標志著培訓師作為一種新的職業在企業中正式登臺亮相。2004年，上海市勞動與社會保障局開發了《培訓師職業標準》。相對企業培訓師的專業性和標準化，當前我國教師培訓師的發展略顯緩慢。教育部在實施職業院校教師素質提高計劃過程中，已經關注到培訓項目師資的重要性，專門設置“骨干培訓專家團隊建設”項目。該項目在于提升“培訓者的培訓需求診斷能力、教學設計實施能力、課程與數字化資源開發能力、核心技能創新與推廣能力、工作室（平臺）主持能力和績效考核評估能力”。江蘇省高職教師培訓項目管理辦法對培訓項目師資也做了具體要求，“合理遴選培訓師資，教師選聘注重多元化。所聘師資應包括本科院校教師、企業行業教師、高職院校教師以及政府管理部門具備資格人員或社會培訓機構教師等，企業行業教師必須占一定比例，提倡整合省內外優勢培訓師資，引進優質培訓資源協調開展培訓，打造高水平培訓專家團隊?！痹诮K省高職教師培訓的創新培訓項目上，按照培訓主題模塊組建師資團隊，團隊成員有具體分工和協作（理論講授、實踐操練、分組輔導等），從目前運行來看，師資團隊的授課效果較好。

（四）“適合性”培訓項目評價：在績效評價基礎上，做好參訓教師的發展性評價

第四代教育評價理論認為，教育評價是所有參與評價活動的人們共同建構的過程，主張讓參與評價的所有人都有機會表達觀點，所有參與評價的人都是平等合作的伙伴[13]。高職教師培訓評價要讓參訓教師平等參與，表達自己觀點，不僅要關注參訓教師培訓結果滿意度評價，更要關注培訓項目對參訓教師長期的影響。在進行績效評價時，江蘇省高職教師培訓項目管理專門聘請“第三方評價”機構，采取飛行檢查、問卷反饋（問卷星）、電話隨訪、學員座談等多種形式開展調研，最終形成培訓質量評價報告。在做好績效評價的同時，借鑒柯氏四級評估法[14]構建對參訓教師長期影響的評價模型。分別從反應層：學員對培訓項目的回應，學習層：學員在知識、技能、態度的變化，行為層：所學是否能運用到工作中，結果層：培訓項目對所在組織的影響等四個層次來評價高職教師培訓項目。例如，對“江蘇省高職院校新教師職業素養提升培訓項目”的參訓教師從2016年到2019年持續發展進行跟蹤評價。

（五）系統性的培訓項目體系：從頂層設計層面，系統化構建高職教師培訓宏觀管理

借鑒職業教育發達國家的經驗和我國高職教師培訓實踐，本文認為高職教師培訓項目體系應包括以下幾個方面：

1.制度保障。《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》要求：“建立教師學習培訓制度。實行五年一周期不少于360 學時的教師全員培訓制度，推行教師培訓學分制度?！睂ξ覈骷壐黝惤逃慕處熉毢笈嘤枌W時學分做了制度性安排，《職業院校教師素質提高計劃》《職業學校教師企業實踐規定》等具體文件規定為職教教師培訓提供操作方案，正在研制的《高等職業學校教師專業標準》將是高職教師培訓的重要依據。

2.培訓類別和層次。系統化的高職教師培訓要包括國家級培訓、省級培訓和校本培訓三個類別，同時要兼顧新入職教師、青年教師、骨干教師、專業帶頭人、教育家型教師等五個層次。根據五個層次教師持續專業發展（CPD）的不同需求，在三個類別中設置各有定位，又互相錯位的菜單式培訓項目和課程，供教師選擇參加。

3.培訓基地。教育部在全國已有一批高職教師培訓國家級基地和省級優質基地，要根據培訓項目特點選擇承擔項目基地。

4.培訓內容和形式。借鑒新加坡教師培訓內容領域[15]，高職教師培訓內容可以分為三個方面:與教學內容相關的專業培訓，包括專業知識技能、職業知識技能等；與教學工作有關的非專業培訓，包括職教教學知識技能、職教課堂管理、學生心理等；與個人興趣愛好相關的培訓，包括藝術、文學、科學和體育等。培訓形式主要有在崗培訓、脫產培訓、在線研修等。

5.培訓考核評價。培訓項目結業后必須有考核制度，具體考核方法根據項目內容而定，通過考核可獲取培訓學分或相關資格證書。高職教師系統化培訓體系的構建是極具重大意義的工作，需要決策者、管理者和研究者共同努力。

大規模高職教師培訓給高職教師專業發展和高等職業教育的發展帶來的積極影響是毋庸置疑的。盡管項目運行中存在一些困境和問題，用發展性眼光來審視和解決問題，將推動高職教師隊伍建設和高等職業教育發展。