學習共同體視域下高校英語教師專業發展模式研究

摘要：教師是學生成長的引路人、教育改革的促進者。在促進學生成長的同時，高校教師也要不斷地成長與發展，提升自己的專業素養。但是，當前高校英語教師的專業發展模式卻存在著一定的局限性。為了更好地促進高校英語教師的專業發展，文章分析了當前高校教師專業發展的新取向，在此基礎上探討了學習共同體視域下高校英語教師專業發展模式，相信這將在一定程度上給教師的專業發展帶來啟迪。

關鍵詞：學習共同體;高校英語教師;專業發展

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-07-29 文章編號：1674-120X（2019）29-0094-02

教師專業發展是新世紀教育改革和發展的重要主題之一。“教育改革的關鍵在于教師，在于教師的教育理念和個人素養”[1]已經成為教育界的共識。所以，教師需要不斷成長，需要持續的專業發展。加拿大教育學者邁克爾·富蘭（MichaelFullan）曾經這樣說過，那些致力于教育事業的人必須是潛心致力于發展的人。[2]長期以來，高校英語教師的專業發展基本都采用“自上而下”的培訓模式或者“自下而上”的自然發展模式。然而，無論是從外部因素出發還是從自身因素出發，當前的高校英語教師專業發展都存在一定的局限性，從而限制了教師的發展。

一、傳統高校英語教師專業發展模式的局限性

培訓型的高校英語教師專業發展模式主要指的是通過教育行政部門或專業機構所組織的培訓來完成教師專業發展。我國很多高校英語教師的專業發展是通過“職前培訓”和“職后教育”的方式進行的，帶有一定的強制性。由于培訓是一種單向信息傳遞過程，教師的專業發展往往都是消極的、被動的。除此之外，這種培訓型的專業發展內容缺乏針對性、培訓模式單一，這在很大程度上限制了教師專業發展的步伐。教師們對這樣的培訓沒有絲毫興趣，更不愿投入精力和時間，于是教師專業培訓遭遇了“沒有時間”的尷尬。[3]另外，相對于為了促進中小學教師專業發展的“國培”計劃以及“全國教師聯盟”培訓計劃，各級教育部門或專業機構所組織的旨在提高高校英語教師專業素養的系統培訓機會則為數不多，而且由國內幾家大型出版社所組織的寒暑假短期培訓的機會也是非常有限的。

也正是由于社會為高校英語教師所提供的培訓和進修機會的不足，大部分教師選擇了自然發展，這在促進其自身專業發展的過程中不可避免地帶有孤立性和保守性。我國傳統的高校英語課堂教學大多采用的是單向的知識灌輸形式，教師往往以班級為單位獨立進行教學設計與研究，很少或者幾乎不會尋求同行或者專家的幫助與指導。同時，在孤立性的影響下，相當一部分的高校英語教師不會批評或者指導其他教師的教學與科研工作。日本教育家佐藤學教授所倡導的學校里的“同僚關系”只是一種想象，教師成為行為主義和認知主義學習理論視野下的“孤獨的學習者”。

二、學習共同體：高校英語教師專業發展新取向

“教師的主動學習和教學活動，以及教師專業知識的建構，首先是一種社會性的交往和對話過程。”[4]教師知識與技能的學習、信念與態度的獲得都必然是在一定的社會文化境脈中通過交往形成的。另外，根據“情境認知”的觀點，教師個人的知識和經驗與特定的情境相關，他們各自的知識和經驗在與情境互動的過程中建構起新的經驗圖式，從而形成教師個體獨特的“隱性知識”。因此，教師的專業發展與成長是一個與具體的教學情境相關聯的、動態的、知識與意義的建構過程。教師一定是在共同體的實踐境脈中學習，而不可能是“在準備實踐中”學習。教師通過學習所獲得的理論知識最終需要運用到實踐中，來解決實際問題，所以教師專業發展與成長必須是根植于實踐的土壤之中。教師專業發展是教師個體身處具體的實踐共同體境脈里，在與同伴的交往互動中，借助于必要的資料、網絡等工具，通過知識與意義建構的方式而獲得的。[5]因此，我們可以這樣說，高校英語教師專業發展既不是“專家中心”型的培訓模式，也不是 “教師中心”型的自然發展模式，而是學習共同體的形式。

高校英語教師想要取得更好的專業發展，他們就必然得加人一個實踐共同體中。在一個實踐的情境中，教師再也不是行為主義和認知主義學習理論視域下的“孤獨的學習者”。他們“與客體對話”，充分利用各種資源和工具，在具體的語言情境中進行知識與意義建構;他們“與自我刊話”，不斷構建自我的主體性，改造自己所擁有的意義關系，重建自己的內部經驗;他們“與他人對話”，與實踐共同體中的其他學習者相互交流與協商，建構知識的意義，促進自己新的身份的發展。

三、學習共同體視域下的高校英語教師專業發展模式

（一）基于校本的教師共同體

教師共同體是學校層面的教師學習與發展組織，以教師自愿為前提，以共同愿景為紐帶，以資源和經驗分享為核心，同伴間相互交流、相互學習。基于校本的教師共同體通常以特定的任務或目標為紐帶，是教學和科學研究的基本形式。

一方面，進行集體備課和同伴觀課。集體備課通常以自愿結組的形式，對教材、教學方案、教學標準、教學反饋等方面制定安排。在集體備課過程中，所有成員要嚴格遵守完整性、統一性和超前性的原則，保證教研活動的順利實施。集體備課能夠集中共同體中所有成員的知識、資源、智慧和能力，有助于信息資源的整合與共享。在集體備課的基礎上，共同體成員要進行同伴觀課，這是互相進行課堂傾聽的模式。觀課教師不僅要對上課教師的教學過程進行監督和評價，而且要以坦率、真誠的態度關注上課教師的態度、言行、舉止、行為、方法，課下相互交流意見。通過聽課、座談或“以老帶新”等方式，為“新手”教師或者年輕教師提供經驗性或診斷性意見，指導他們確立自己的專業發展規劃，可幫助他們解決各種問題，促使他們在集體智慧中迅速成長。

另一方面，與集體備課相似的一種形式是課題研討。課題研討通常采用研討會的形式進行，大家基于共同的課題，在一起共同研究、討論、協商、合作，就課題的研究目標、研究意義、研究途徑等方面尋找適合的切人點，確定課題研究的思路，探討課題的研究方法。“每個成員都應以博大的胸懷去幫助他人，避免未得到幫助或助人無回應而終止會話交流的現象發生。”[6]彼此間的相互切磋、相互傾聽和相互評價會極大地提升教師對課題的實際研究能力。

（二）基于教學實踐的師生共同體

教師教育觀念的轉變與自身素質的提高，僅依靠學習是不夠的，在課堂教學實踐中，在新舊兩種思想的碰撞中轉變和提高，才是最有效的方式。[7]構建師生實踐共同體是實現高校英語教師教學觀念、教學技能和教學方式轉變的重要方式。在師生實踐共同體中，目標、信念、理想都相同的教師和學生共同構筑教學目標、教學內容和教學過程。

構建師生實踐共同體可以從以下幾個層面人手。第一，構建高校英語師生合作的共同愿景。根據學習共同體理論，共同愿景是共同體所有成員所追求和認可的美好愿望，是所有成員的奮斗目標。師生合作就意味著師生之間共同參與和設計教學行為，分享資源、見解和經驗。在師生合作中，教師和學生都清楚他們正在做什么，清楚所做的事情與生活的關系。第二，構筑民主的高校師生關系。根據民主教育思想，師生關系是一種平等、民主的關系。高校英語教師應該深刻認識學生個體的價值。每個學生都有自己的權利、自己的尊嚴和自己的情感需求，教師應該對學生的這些層面予以尊重，將學生的主體性發揮出來。傳統的高校英語課堂教學強調以教師為中心，學生要遵從教師的安排，但是現在我們應該認識到學生尊重教師的前提是教師要尊重學生。因此，在構筑師生合作模式時，教師應該是民主化的教師，即具備民主的思想、民主的教風和民主的作風等，并且能夠與學生平等地進行交流與合作。第三，構筑合作化的學習情境。根據情境認知學習理論，知識的學習與獲得是圍繞知識運用這一具體情境展開的。在實踐共同體中，教師同學生一起成為學習者，在具體的實踐情境里進行知識與意義建構，同時不斷地發展自己的身份，提升自己的專業素質和綜合能力。

（三）基于合作的校企共同體

“校企合作是學校與企業為了實現各自的目標而建立的一種合作共同體。”[8]在教育領域，校企合作模式是對教育改革發展和教學活動等規律的整合和揭示。美國著名學者約翰·杜威（John Dewcy）曾經說過，“學校即社會”。[9]學校是社會生活的一個重要形式，教育教學過程就是社會生活經歷。校企共同體構建的目的是實現產品研究、技術開發、教育培訓、學生培養以及社會服務等。在校企合作模式中，高校英語教師教學能力的提升需要從系統的觀念和全局的把握來進行設計，從而實現整體化的改革和發展，這不是在高校內部教師自己可以解決的;另外，要想保證高校英語教師能夠真正實現教學能力的提升與進步，需要為他們提供一個開放、自然的生態學習環境。

在具體實踐過程中，進行合作的學校和企業可以從以下兩個方面來構建高素質的專業教師隊伍。一方面，高校英語教師不能簡單地將教材中的理論知識直接教給學生而忽略實踐層面的教授，而是要關心并了解學生的目標情境需求，同時深入企業，進入一個實踐的情境，進行親身體驗與實踐，在企業這個實踐共同體中，深層次感受并學習企業文化，從而樹立企業觀、市場觀，明確自己的教學目標，提高自己的教學技能;另一方面，企業的高級員工來學校進行講學，深入教學一線，使教師隊伍進一步強化，解決當前學校師資力量短缺的問題，最終實現師資共建。

參考文獻：

[1]傅維利，劉磊.論教育改革中的教師壓力[J].中國教育學刊，2004（3）：3-7.

[2]邁克爾·富蘭.變革的力量——透視教育改革[M].中央教育研究所，加拿大多倫多國際學院，譯.北京：教育科學出版社，2004.

[3]林正范，肖正德.教師學習新視野——生態取向的理論與實踐[M].北京：教育科學出版社，2013.

[4]魏會廷.基于教師專業發展的網絡學習共同體的構建與完善[J].中國成人教育，2014（7）：102-104.

[5]郭永志.實踐共同體視閾下的外語教師專業發展研究[J].電大理工，2015（1）：52-53.

[6]李海峰，王煒.社會系統理論視域下的在線學習共同體構建[J].中國電化教育，2018（6）：77-85.

[7]范蔚.基礎教育課程改革[M].重慶：重慶出版社，2006.

[8]王曉紅.學習共同體視域下高校英語教師專業發展研究[M].北京：科學出版社，2018.

[9]約翰·杜威.道德教育原理[M].王承緒，譯.杭州：浙江教育出版社，2003.

作者簡介：郭永志（1973-），男，遼寧建平人，沈陽師范大學教師，講師，碩士研究生，研究方向：教育信息化、教師教育。