教師教育的基本屬性與治理邏輯

鄭紅蘋，李 森

(1.西南大學外國語學院，重慶 400715；2.海南師范大學海南省基礎教育課程與教學研究基地，海南海口 571158)

2018年1月，《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確要求：“到2035年，教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅提升，培養造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師。教師管理體制機制科學高效，實現教師隊伍治理體系和治理能力現代化。”[1]2018年2月，教育部頒布《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》，指出：“教師教育是教育事業的工作母機，是提升教育質量的動力源泉”，并從師德養成教育、教師培養層次提升、鄉村教師素質提高、師范生生源質量改善、“互聯網+”教師教育創新、教師教育改革試驗區建設、高水平教師教育基地建設、教師教育師資隊伍優化、教師教育學科專業建設、教師教育質量保障體系構建等方面提出了振興教師教育的十大行動。[2]2018年9月，《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》出臺，提出了培養造就骨干教師、卓越教師和教育家型教師的具體舉措和保障機制。[3]據此，無論是從教師教育政策的視角，還是從教師教育實踐的角度來看，推進教師教育治理體系和治理能力現代化是當下教師教育改革的政策走向和現實所需。然而，觀念是行動的先導，提升教師教育治理成效，推進教師教育改革與發展，需要在對教師教育的基本屬性進行剖析的基礎上，揭示教師教育的治理邏輯，進而形成教師教育治理的合理觀念，并提高教師教育治理行動的合理性與實效性。

一、教師教育治理的意蘊

一般而言，“教師教育”一詞有兩種理解，一是對教師進行的教育，指教師的職后進修和繼續教育；二是關于教師的教育，包括教師的職前培養與職后培訓。前者強調教師的職后提升和專業化發展；后者則秉持終身教育和學習型社會的理念，認為教師教育是涵蓋準教師、教師全人生的教育。如有學者認為“教師教育包含教師培養與師資培訓兩個部分，指在終身教育思想指導下，按教師專業發展的不同階段，對教師職前、入職和在職教育進行一體化規劃和實施的整合教育”。[4]由此可見，教師教育是指基于終身教育理念和全面發展思想，對教師進行職前培養、入職指導和職后進修的一體化教育。[5]治理是指以公共利益最大化為目標，多元主體協同參與，通過協商、審議、合作等方式協作應對和處理公共事務的動態過程，“是要通過對話、合作、協調，形成主體治理的多元化、民主化和平等化。”[6]基于此，教師教育治理是指以促進教師專業發展、提升教師教育質量為目的，多維主體協同參與，通過協商、審議、合作等方式，推進教師職前培養、入職指導和職后進修一體化發展的教育活動。

教師教育治理具有三層意蘊：一是教師教育治理是一種系統性較強的教育活動。從宏觀的角度表現為教師教育治理的目標、治理主體、治理機構、評估體系之間的有機統一，以及各個體系內部各構成要素之間的協調一致。從微觀的角度則體現為教師教育知識體系、課程體系、教學體系、過程體系以及評價體系之間的相互銜接與有機整合。教師教育治理的系統性是促進教師教育治理從混亂走向協同的前提，是提高教師教育治理效率的關鍵。二是教師教育治理是一項專業性活動。這主要是由教師教育旨在培養高素質專業化綜合型教師的目標決定的。教師教育治理的專業性主要體現在專業化的教師教育機構、專業化的教師教育制度、專業化的教師教育評估體系、專業化的教師教育知識體系以及專業化的教師教育隊伍等方面。專業性是教師教育治理主體專業知識和專業能力的體現，是傳統師范教育體系與新型教師教育治理的區別所在。三是教師教育治理具有開放性和協同性。這是由當前社會轉型和教育現代化發展決定的，“是歷史發展的必然，是教育發展規律和世界教師教育的大勢所趨，”[7]主要表現為教師教育機構的開放性，即教師培養由單一的師范院校轉向師范院校、部分綜合性大學的教育學院/教師教育學院和地方教師進修學校(院)/教研機構的有機結合；以及教師教育過程的開放性，即教師培養由職前培養轉向職前培養、入職指導和職后進修的一體化。這就要求各級各類教師教育機構之間的有機協同才能切實提升教師教育質量。隨著教師教育體系由舊三級向新三級的轉變，全國出現了教師教育機構的調整、合并和升級的局面，教師教育機構一體化的趨勢等也體現了教師教育治理的協同性。

二、教師教育的基本屬性

作為一種系統性和專業性的教育實踐活動，教師教育主要體現出學科屬性、教育屬性、學術屬性、實踐屬性和師范屬性。

(一)教師教育的學科屬性

教師教育的學科屬性是教師教育的基本屬性之一，是教師教育在高等院校地位確證的前提。教師教育的學科屬性體現在兩個方面：一是教師教育作為教育學一級學科之下的二級學科“教師教育學”所體現出來的屬性。如《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》在教師教育學科專業建設行動方面提出，建立健全教師教育本專科和研究生培養的學科專業體系。鼓勵支持有條件的高校自主設置“教師教育學”二級學科，加強教師教育的學術研究和人才培養。作為教育學的二級學科，教師教育學必然體現出學科屬性，如特定的研究問題域、研究對象、研究信念、研究范式、研究方法、知識體系、研究隊伍等。二是從廣義的角度而言，教師教育是職前培養、入職指導和職后進修的一體化教育，涉及到對學習者的專業教育和教師素養提升教育。專業教育則主要是通過各個學科(如漢語言文學、數學、英語、物理、生物等)教育實現的，而教師素養提升教育則主要是通過狹義的教師教育，如以教育學基礎、普通心理學、課程與教學論、教育政策與法規、教育研究方法等課程為載體所實現的。據此，教師教育內在地包含了對學習者所進行的學科專業教育，必然體現出學科屬性。當然，這里所指的學科屬性是指數學學科、物理學科、生物學科等具體學科所體現出來的屬性，具有極大的差異性。但其共性之處在于要求學習者習得精深的學科專業知識、形成精湛的學科專業能力、掌握專業的學科研究方法。

(二)教師教育的教育屬性

教師教育是以人為對象，旨在提升人的素養，促進人的價值實現和精神完滿的教育活動。具體而言，其對象既涉及到作為學生的準教師，又包括作為教師的準學生。從對象的角度而言，教師教育是一項基于人、通過人、為了人的發展的教育性活動，人是出發點，更是目的。從目的的角度來講，教師教育的直接目的在于提升教師素質能力，培養高素質專業化創新型教師隊伍，而其間接目的則在于通過高素質教師的培養，進一步提高教育教學質量，促進學生的健康發展。在此基礎上，充分實現教師教育的本體功能和延伸功能。另外，作為一項以教師培養為核心的特殊的教育活動，教師教育作為教育的內在范疇之一，必然體現出教育的屬性。教育性是教育的重要屬性，正如雅思貝爾斯所言：“教育活動關注的是，人的潛力如何最大限度地調動起來并加以實現，以及人的內部靈性與可能性如何充分生成，質言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。”[8]

教育性是教育區別于其他行業或者其他領域的關鍵屬性。基于此，教師教育具有教育的屬性，它是人與人之間以人類歷史文化知識為載體所展開的知識交往、情感交往和精神交往的特殊活動。

(三)教師教育的學術屬性

在我國師范教育發展史上，曾經出現過師范教育的師范性和學術性之爭，“一種意見是師范院校應該為中學服務，要突出師范性。另一種意見是師范院校畢業生的學術水平不能低于一般大學，要向綜合大學看齊。”[9]從教師教育促進人的終身發展和全面發展的視角而言，師范性和學術性實則是教師教育(師范教育)的內在屬性。學術性是教師教育的重要屬性之一。首先，從教師教育本身而言，尤其是教師教育的學科屬性決定了教師教育應該具有學術屬性。教師教育作為教育的一個特定領域，學術性是確保其獨立性和特有地位的前提。同時，作為教育學的二級學科，其學科屬性的重要方面是具有專業化的研究隊伍、特定的研究領域、特有的研究范式和研究方法，這在一定程度上體現了教師教育的學術屬性。其次，從教師教育培養對象的角度而言，只具備學科知識、教育教學知識和學科教學能力的教師最多只能算得上是合格教師。盡管能夠勝任日常教學工作，但很難形成持續性的發展動力。隨著時間的推移，按部就班、日復一日的教學生活，尤其是重復性的教學工作必然滋生教師的職業倦怠和心理問題。相反，教師個體獨立或者參與的研究能夠打破其既有現狀，使平淡、機械的生活充滿可能性和不確定性，生成教學的生機與活力。“教師即研究者”必然成為未來教師的重要角色。基于此，培養教師的研究能力，提升教師的研究素養，使教師成為研究者對教師教育提出了迫切的要求。這就需要教師教育注重學習者研究素養的培養，通過教育研究方法課程訓練、課題研究實踐、畢業論文設計等方式切實提升教師的研究素質。因此，從教師教育的學科屬性和培養對象長遠發展的角度來看，學術性是教師教育的重要屬性之一。

(四)教師教育的實踐屬性

馬克思主義認為實踐是主觀見之于客觀的活動，“實踐屬性是指人的活動和生存方式具有實踐的三大本質規定性：一是確立人作為活動的主體地位；二是主客體通過統一達成內在關聯性，形成人與客觀世界的‘關系世界’；三是主客體統一所體現的合價值性目標，即活動具有滿足主體內在需要的內源性意義。”[10]教師教育的實踐屬性是教師教育的本質體現，教師教育本身是作為人的教育者的實踐活動，在該活動中建立起“主體—主體”關系、“主體—客體”關系，并促進人的價值生成和意義實現。教師教育是培養高素質教師的現代教育實踐活動，在教師教育價值取向、教師教育課程設置、教師教育運行過程等方面均體現出實踐屬性。有研究者指出，“無論是教師資格證書制度，還是大學教師培養基礎和培訓計劃的設計以及保證教師質量標準的制定，都要體現實踐的精神，實踐貫穿于整個教師教育的領域和過程，實踐性是現代教師教育制度的根本特征”。[11]同時，《教師教育課程標準(試行)》以“實踐取向”作為基本理念之一，指出教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展。教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題，體現教育改革與發展對教師的新要求。教師教育課程應引導未來教師參與和研究基礎教育改革，主動建構教育知識，發展實踐能力；引導未來教師發現和解決實際問題，創新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧。[12]

(五)教師教育的師范屬性

“學高為師，身正為范”，要求教師不僅要具備廣博精深的知識素養、專業精湛的能力素養，還要求教師能夠做到“行為世范”“萬世師表”。教師教育以培養有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的“四有”好老師為價值取向，尤其強調教師的師德養成教育。《論語》有言，“政者，正也。子率以正，孰敢不正？”“君子德風，小人德草，草上之風必偃”“為政以德，譬如北辰，居其所，眾星拱之”。這些論述充分體現了人的道德修養的重要性。“教育歸根結底要發展的并不是生理與心理的東西，而是人的精神，通過它對精神的建構，而把心理和生理的東西帶出來。惟有精神才整合人的一切。”[13]作為教師，應以對學習者的積極影響，尤其是以促進學習者的精神建構、精神成人為重要目的。學習者的向學性和模仿性，必然要求教師以身作則、行為世范，以高尚的道德、崇高的精神影響人。從相關教育部門頒發的教育政策文件中，可以發現無一不強調師德師風建設。因此，師范性是教師教育的重要屬性之一。這既是教師教育的教育屬性的內在體現，也是教師教育培養人才規格的要求以及教師教育改革和發展的價值取向的體現。

三、教師教育的治理邏輯

推進教師教育治理體系和治理能力現代化是新時代教師教育改革與發展的題中之意。提升教師教育治理行動的實效性，需要在明晰教師教育基本屬性的基礎上，揭示教師教育的治理邏輯，進而使教師教育治理更具科學性、合理性與價值性。具體而言，基于教師教育的學科屬性、教育屬性、學術屬性、實踐屬性和師范屬性，教師教育治理需要遵循知識邏輯、仁愛邏輯、研究邏輯、問題邏輯和道德邏輯。

(一)教師教育治理的知識邏輯

從教育學下設的二級學科的視角和教師教育包含的各學科方向的角度來講，學科屬性是教師教育的基本屬性之一。作為一門學科最為基礎的部分是由學科領域內含的概念、原理、理論所構成的知識體系。據此，學科知識的全面性、系統性以及內在邏輯性決定了學科的合理性，甚至學科的地位。基于教師教育的學科屬性，教師教育治理需要遵循知識邏輯。一是就教師教育本身而言，需要厘清教師教育作為教育學二級學科的知識范疇、知識邊界、核心概念、理論體系，進而形成作為獨立學科的教師教育學的知識體系。二是從教師教育內含的各個學科方向的角度來看，無論是數學學科、英語學科、歷史學科，還是物理學科、化學學科，其學科屬性決定的知識邏輯不同于純粹的非師范專業的學科知識邏輯。盡管各個學科有自身的核心概念、基礎理論和知識范疇，但各個師范專業學科的知識邏輯還要體現教育的邏輯、人的發展的邏輯以及知識講授的邏輯。為此，教師教育內含的各個學科方向需要在學科基礎知識體系的基礎上，構建起更適合于教師培養與發展的知識系統。三是從教師教育培養人才規格的視角而言，在知識方面，一名合格的準教師或者教師需要具備四大知識素養，即廣博的文化知識素養、精深的專業知識素養、內化的教育教學知識素養和緊貼實踐的社會知識素養。廣博的文化知識素養使教師博學多才，具有文化品位；精深的專業知識素養讓教師職業具有不可替代性，也是教師勝任崗位工作的前提；內化的教育教學知識素養為教師更好地了解學生、認識自我，以及優化教學設計，提升教學質量奠定扎實基礎；緊貼實踐的社會知識素養“是教師應當具備的對于傳統、社會、國家、民族、人類未來等的觀點、態度和價值觀”，[14]是教師培養學生的家國情懷，促進學生從自然人向社會人發展，從個體本位向社會本位和類本位轉化的基礎。基于此，提升教師教育治理質量，需要從多方面建構教師教育知識體系，提升學習者的多重知識素養。

(二)教師教育治理的仁愛邏輯

教師教育是基于人、為了人的教育性活動。教師教育的教育屬性、育人品性決定了教師教育治理不能以簡單的“人—物”關系和“主體—客體”關系展開，而要遵循仁愛邏輯，多重主體圍繞著教師教育相關事務在平等協商、共議的基礎上推進教師教育變革與發展。《論語》中有關“仁”的論述涉及到“愛人”“己所不欲，勿施于人”以及“已欲立而立人，己欲達而達人”，[15]強調“泛愛眾，而親仁”，并體現出“以己度人”和“換位思考”的仁愛思維。在教師教育治理過程中，遵循仁愛邏輯，才能彰顯教育之大愛，形成教師之真愛，培養學習者之博愛。一方面，教師教育治理不同于簡單的事務治理，其關涉到作為人的教育者和學習者，必然體現教育的屬性。德國著名的幼兒教育家福祿貝爾(Friedrich Wilhelm Frobel)曾說過：“教育之道無他，唯愛與榜樣而已”。可見，愛是教育的核心，是真正影響學習者的深層因素。據此，教師教育治理不是簡單的頒布政策和執行命令，也不是單一的、自上而下的上傳下達，或者泛化的自下而上的經驗總結與推廣，更不是利益相關者(政府、學校、教師、家長、學生等)基于各自立場和利益的“零和博弈”。相反，遵循仁愛邏輯的教師教育治理是多元主體基于自身利益，尤其是對教育的愛、對教育事業的敬畏，在平等相待的基礎上，通過多次商議和研討，形成決策方案，并協同推進方案實施，促進教師教育有序發展的過程。另一方面，從教師教育治理目標的角度而言，其根本目標在于培養高素質、專業化和創新型的教師，而仁愛之心是這種復合型教師的根本。試想沒有仁愛之心的教師，哪怕專業能力再強，也很難安心從教，耐心教導學生、啟發學生。據此，遵循仁愛邏輯，教師教育治理需要關注學習者仁愛精神、仁愛之心的培養，尤其是培養學習者對教育事業之摯愛、對教師自我之關愛、對學生之真愛。唯有如此，教育才是愛的教育，教師才是有溫度、有品質、有追求的“人類靈魂的工程師”。

(三)教師教育治理的研究邏輯

教師教育的學術屬性決定了教師教育治理需要遵循研究邏輯。首先，教師教育治理需要加強對教師教育的研究，只有通過科學研究，明晰教師教育發展的內在規律、影響因素、運作機制、保障制度等，才能使教師教育治理更加科學合理。在大數據時代，循證治理是教師教育治理的必然選擇。這要求教師教育治理要基于科學嚴謹的證據進行決策和施策。“推進教育循證治理的核心任務便是轉變教育研究方式，提倡基于嚴謹科學方法的教育研究”，[16]進而獲得最佳證據。因此，推進教師教育循證治理，核心在于最佳證據的獲得和應用。教師教育研究者需要轉變研究范式，在進行理論思辨研究的同時，更加注重科學實證研究。在具體研究方法方面，應開展實驗研究、調查研究，尤其是隨機對照實驗研究和大規模的抽樣調查研究，在此基礎上，通過數據分析，提取最佳證據。同時，還需要從微觀視角切入，就教師教育治理的具體問題進行田野考察、深度訪談，運用質化研究的方法獲取一手資料和最新證據；就教師教育治理的成效問題進行跟蹤研究，尤其是在教師教育職前職后一體化發展背景下，更需要通過跟蹤研究的方式獲取證據。基于此，提升教師教育治理實效，需要教師教育者具備循證思維，遵循研究邏輯。其次，教育教育治理的目的之一在于培養綜合智能型的卓越教師、優秀教師。研究素養是卓越教師、專家型教師的必備品質和關鍵能力，是形成教師個性化教育風格和教育思想的重要路徑。據此，教師教育治理需要遵循研究邏輯，重視對學習者研究素養的培養。這就需要在教師培養培訓過程中開設相關教育研究方法課程，引導學習者參與教師的課題研究，設置調查研究環節，尤其是嚴格要求畢業論文設計，進而提升學習者的研究素養。

(四)教師教育治理的問題邏輯

教師教育具有實踐屬性，實踐性貫穿于教師教育職前職后一體化發展的全過程。教師教育的實踐屬性決定了教師教育治理需要遵循問題邏輯。教師教育治理關注教師教育實踐中的現實問題，但并非是“頭痛醫頭，腳痛醫腳”。一方面，教師教育治理需要以問題為導向，在治理過程中遵循“問題提出——問題分析——獲取證據——問題解決”的過程邏輯。作為實踐中的教師教育，必然會遭遇諸多問題，如治理方案的可行性問題、課程設置問題、教學改革問題、實踐教學問題、培養質量問題，等等。因此需要利益相關者或者多元主體圍繞教師教育的現實問題在基于有力證據的基礎上，進行論證、商議、決策，并促進問題解決。在一定程度上講，教師教育治理的過程就是一個問題解決的過程，需要遵循問題邏輯。另一方面，教師教育治理除了要應對當下的實踐問題之外，更要以未來的眼光審視實踐問題。因為現實中的問題層出不窮，如果僅以“亡羊補牢”的思維方式去應對，則很難促進問題的解決，甚至被問題牽著走，陷入問題的囹圄。為此，遵循教師教育治理的問題邏輯，需要立足未來，尤其是時代發展、社會發展、教育發展對教師的要求，對當下的教師教育進行更加科學合理的頂層設計和實踐推進，使教師教育者能夠更加科學地預知教師教育實踐中的問題，進而走在可能問題的前面，做到防微杜漸，切實提升教師教育治理實效。

(五)教師教育治理的道德邏輯

教師教育的師范屬性集中體現為教師教育本身的育人性、教師教育者的以身示范和榜樣精神，以及學習者高尚的情操和道德修養。教師教育的師范屬性決定了教師教育治理的道德邏輯。教師教育治理本身就是一種道德實踐，治理過程蘊含著道德的氣息，無論是從價值取向、教師教育者、教師教育內容，還是從教師教育方式、評價方面，都應然地彰顯出道德的品性。然而，現實中教師教育治理的行政化，學習者道德品質培養的思政化、方式的單一化、效果的淺表化，削弱了教師教育治理的成效。為此，培養學習者的道德品行，提升學習者的道德素養，不能只停留在簡單的說服教育和道德認知層次，而應該讓學習者沉浸在道德的氛圍中，實現從道德認知到道德認同和道德篤行的轉化。據此，遵循教師教育治理的道德邏輯，一是需要營造濃厚的道德氛圍，讓學習者置身其中，無時無刻不受著道德的熏陶，既全面又深入。二是在教師教育發展過程中，在對學習者進行道德教育的同時，既要運用好言說式的說服教育、思想教育，同時還要善于塑造榜樣，尤其是學習者身邊的典型道德楷模，進而讓學習者不僅“心向往之”，而且通過自己努力能至之。三是在道德教育中要體現“德福一致”“好人有好報”的原則，對道德榜樣進行精神鼓勵和物質獎勵。四是創造條件，讓學習者在實踐中身體力行，澄明道德認知，增強道德體驗，并習慣化地體現出道德行為并踐行道德信念。