以知識建構創新職校理論課教學
——以“管理學”教學為例

周俐萍 趙媛韌

知識建構的基本思想認為，培養學生知識創造能力的最直接途徑不是通過設計學習任務或活動讓學生掌握知識或獲得特定技能，而是把傳統的以知識掌握和技能培養為目的的學習轉變為以發展學生社區內的公共知識為目標的知識建構。在這種情況下，學生是知識創造者，而學習則成為知識創造的副產品。[1]知識建構強調去中心化的開放互動，而非權威控制的互動，其課堂從教學方法、教學結構到師生的角色都發生了根本性的改變，具有很大的靈活性、創造性和多元性。

“管理學”這門課程的開設目的在于使學生在就業前具有一定程度的管理素養。但是，由于其理論性較強，教師又多采用傳統授受式教學，教學內容較枯燥，這門課的教學效果一直不太好。主要表現在：學生學習上具有畏難情緒，學習積極性不高，上課睡覺走神的情況很普遍；教學效果難以達到培養管理素養的基本要求；教師面對這樣的情況束手無策，同時對于一成不變的教學內容也存在一定程度上的消極情緒。

試想，若在職業學校采用知識建構是否可行呢？教學過程該如何設計與實施？教學效果如何？本研究通過一線教師的實踐和研究，一一回答這些問題，期望為一線教師和其他學者提供借鑒，以推動職業學校課堂革新與知識建構的應用創新。

一、基于知識建構的教學過程——設計與實施

（一）知識建構教學設計——“四過程”

1.落實課程標準，結合學生實際，引發真實的問題。

管理學原理中有很大一部分是理論，這部分理論來自于實踐又高于實踐，主要包括中西方管理思想、西方管理理論、管理職能、管理原則與規律等。[2]由于這部分內容抽象瑣碎，學生不感興趣。對此，教師應當從課程標準出發，勾勒出希望學生學習的概念、知識體系等，創設問題情境。但需要注意的是，這個問題情境創設不同于以往傳統模式下以引出知識點為目的的情景創設，而是為了引發學生思考，進而提出自己的問題和觀點。

例如，在學習“管理”主題時，教師在熟知課程標準和提前勾畫目標知識體系框架的基礎上，提出如下情境問題：為什么要管理？中國古代有沒有管理？有沒有成文的管理思想？有沒有典型代表？為什么近代管理理論成熟于西方？管理有哪些職能？這些職能如何使用？有沒有較好的企業中的案例？你熟知的知名企業是如何進行管理的？他們如何踐行這些管理職能？你熟知的領導人物是誰？他們有什么特質嗎？有這個特質就一定能當好領導嗎？等等。播放知名政壇和商界領導者的相關視頻，通過這些視頻啟發同學們思考與企業、領導者、組織管理工作等相關的內容。

2.讓學生表達真實多元的觀點，嘗試知識建構對話。

提出問題只是知識建構的第一步，接下來還需要學生延續問題并提出自己的想法和觀點。學生表達觀點的對象可以是教師，也可以是同桌、同伴等，目的是進一步介紹、闡述自己真實的觀點。考慮到學生的背景不同，可能提出多元的觀點，可以鼓勵學生找尋這些觀點之間的聯系，為下一階段的知識建構對話做準備。教師要幫助學生完成這些對話活動，并將過程記錄在學生個人學習成長表上。（詳見表1）

表1 學生個人學習成長表

需要注意的是，這里的表達與對話可能會重復進行，因為在知識建構中，學生的觀點是“有生命的”，需要持續改進，不斷發展。

3.小組交流，深入知識建構對話，形成“高階”觀點和成果。

在上一過程的基礎上，幫助學生進行深入的知識建構對話。這不同于普通意義上的聊天、交談，不僅是為了分享知識，更是為了推進觀點的深化，從而提煉和完善知識體系。具體而言，即采用表達、反問、商量、追問等方式，提出問題、假設理論、重新審視、協商和完善自己的觀點，以推動觀點的發展升華和學習成果的形成。[3]觀點的升華可以由學生自發產生，也可以由教師引領共同完成。學習成果的展示可以用多種方式，如文字、圖畫、海報、PPT 和實物作品等。

其中，小組的形成可以是根據學生問題與觀點的相似性與集中性，由學生自主決定如何結成小組，而教師負責引導和鼓勵他們自行設計解決方案，并付諸實踐，給學生學習的自主權。同樣，教師要幫助學生完成這些活動并將過程記錄下來，學生小組學習成長表樣例設計參見表2。

4.班級共同建構，形成社區知識。

在小組交流與建構的基礎上步入第四個過程——班級共同建構，這是全班分享與建構的過程。通過前面幾個階段，學生形成了自己的個人成果和小組成果，但討論大多局限在小組之內，不同組別之間的交流還較少。

表2 學生小組學習成長表

對此可采用的方式是，全班每個小組內部分成兩部分：一部分“外出交流”，另一部分“在家鎮守”。“外出交流”的學生負責聆聽、學習其他小組已有的成果，并提出問題及建議；“在家鎮守”的學生負責為其他同學介紹、闡述本小組的成果，回答問題與回復建議。過程中做好相應記錄，等全班交流環節結束后，各小組成員集合，匯總交流環節的內容，豐富本組的知識，同時充實全班的知識，以此達到知識建構的最終目標——建構社區知識，個人學習和進步是由此帶來的副產品。

（二）知識建構教學實施——“八步驟”

在實際操作時，筆者選擇中職一個班的學生（共42 人，其中男25 人、女17 人）進行了一學期的知識建構教學，并在教學之后總結出“管理學”課程教學的八個步驟，如圖1 所示。其中學生需要完成的主要是：以個人為主線的個人學習成長記錄表，以小組為主線的小組成長記錄表以及集體知識成果（如PPT 與海報等）。

下面以“決策”這一章的內容為例，具體介紹知識建構的實施步驟：

第一步，教師首先提問學生：生活中你做過哪些決策？然后挑選幾名學生說一說想法，他們談到的主要都是來自學習和生活中的決策。這些話題還較為局限，所以教師接下來又播放了一些影響國家命運和企業命運的重大決策視頻，比如毛主席的抗美援朝決策、持久戰決策，聯想集團2004 年收購美國IBM 個人PC 部的決策視頻等。

圖1 “管理學”課程知識建構教學的“八步驟”

第二步，教師開始引導學生思考，提出一些問題，比如：當時為什么做這個決策？決策者是怎么考慮的？你認為做這個決策有沒有風險？決策時要考慮哪些因素？決策時有沒有一套經驗流程可以讓我們少走彎路，快速做出正確決策？你有沒有了解到一些其他重大決策，包括歷史上的或者當代的？在引出這一系列問題之后，學生似乎受到了一些啟發，開始議論了。片刻后，教師讓學生們就自己的感想站起來和大家分享一下。這樣可以初步讓學生嘗試表達，并進一步激發那些還沒有想法的學生。

第三步，在充分激發之后，讓每位學生整理自己的問題和初步觀點，向同伴介紹和闡述，并記錄在個人成長記錄表中。為了能對全班同學的問題有較直觀的感受，請學生依次上黑板寫出自己的研究問題（也可以使用在線學習平臺，個人寫好后大家相互瀏覽）。

第四步，學生根據問題的相似度或相關性自由結成小組。這時學生的參與度已經很高了，大家都很投入，討論很熱烈。當然，這些小組及其成員后期還可以根據研究的需要進行變動。

第五步，學生按小組就座，進行知識建構對話，討論構思小組課題以及研究計劃，并在小組成長記錄表中記錄。小組之間也可以相互匯報，提問或提建議。過程中，教師也會巡視，對學生的課題和計劃進行點評與引導。這樣，可以盡可能讓學生們的研究朝向課程標準和教師勾畫的方向，即在達到課程標準的基礎上，學生們完全可以發揮主觀能動性和創造性，探究更多的內容。

第六步，各小組在相互討論和提過建議之后，落實研究計劃。可以查閱權威性資料進行建構性使用，如教材、參考書、網站、報紙、課外書、朋友的經歷等；也可以繼續知識建構對話，組內或小組之間進行交流，或者詢問教師，一起討論，形成一個共享學習、共同進步、榮辱與共的學習社區。如果課堂時間不夠，可以讓學生課后花時間完善。

第七步，學生基本上都有了比較成熟的研究成果，可以采用前面教學設計所述的小組分工的方式，分出“外出交流”與“在家鎮守”的人員，組別之間繼續知識建構對話（可以用粘貼便利貼的形式，方便且可操作性強），每組內搜集意見，整理匯總后完善修改。這個過程可以視實際情況開展一到兩輪。

第八步，在教師的引導下整理“決策”主題下學生所有的成果，包括商業、政治等子課題下“決策”的原理、含義、一般過程、經典案例等理論體系，形成了該主題班級知識建構的社區知識。

二、教學反饋和評價

通過知識建構教學的設計與實施，我們可以發現知識建構有效地革新了職業學校的課堂，給學生帶來了積極的變化。他們開始對學習感興趣，思維逐漸活躍，從提出問題發表觀點到逐步發展完善，他們漸漸顯露出一種積極主動的狀態。

當然，在這些令人欣慰的成果背后，也曾有過一段糾結和煎熬的時期。盡管有專家的指導和研究者的幫助，教師起初站上講臺授課時，還是有些缺乏底氣。但隨著課程的展開以及在實踐中對于理論的進一步理解，還有師生和研究者的共同努力，大家逐步適應了新的模式，合作很融洽。尤其是學生，在意識到新的教學模式是以他們為主體后，更是表現出認同與配合。于教師而言，也對教與學有了新的理解。

這種教學模式對于傳統教學方法和理念也是一種沖擊和挑戰。主要表現在：一是教師不主動講授，只在適宜的時候講給學生；二是講也不能全講，要留給學生足夠的探究空間；三是情境創設要有針對性，基于學生的最近發展區；四是要時刻圍繞課程目標對學生進行引導，不能讓學生天馬行空地跑遠跑偏；五是對于學生提出的一些新思想新問題，教師不一定馬上能回答出來，因為這是無法事先準備的，這對教師的反應能力、知識面還有課堂組織能力等都是極大的挑戰。綜上，想體悟知識建構的原則并用其來改變課堂，最好是以“做中學”的方式。就如設計“四過程”和實施“八步驟”，也存在著肯定否定再肯定這樣反復的過程。這是與知識建構理念的對話，也是教師和研究者與自己的對話。