中國職業教育課程與教學研究四十年

許麗麗?朱德全

摘 要 借助可視化分析軟件，運用文獻計量和知識圖譜的方法，對四十年來我國職業教育課程與教學研究的成果進行系統研究發現，研究主體以瞬時性作者和師生合作為主，研究熱點的演進以教學改革和課程改革為主線展開，研究方法以思辨為主，且基于數據和調查的方法意識逐漸凸顯。四十年來，職業教育課程與教學研究取得了較大進展，但存在核心作者群和研究共同體尚未形成、元理論層面自我反思不夠、學科建設滯后、理論與實踐脫嵌、研究方法單一與失范等不足。未來職業教育課程與教學研究需開展跨界協同，打造研究共同體;構建獨特話語體系，彰顯研究風格;樹立“大職教研究觀”，拓展研究視域;走出象牙塔，深入介入教學和工作情境;規范并綜合運用研究方法，提升研究的科學性。

關鍵詞 職業教育;課程;教學;知識圖譜

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）25-0018-06

作為與經濟社會發展聯系最為密切的教育類型，職業教育在改革開放四十年間獲得了跨越式發展。2014年，國務院印發的《關于加快發展現代職業教育的決定》在肯定職業教育取得成就與貢獻的同時，指出職業教育質量有待提高。如何提高職業教育質量，增強職業教育吸引力成為職業教育改革的核心任務[1]。2015年，教育部印發的《關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》明確提出，要深化職業教育課程與教學改革，全面提高人才培養質量。可見，課程與教學是提高職業教育質量增強職業教育吸引力的重要基礎和保障。鑒于此，有必要全面回顧四十年來職業教育課程與教學研究的成果，從元的層面系統反思研究的不足，探尋研究的趨勢，以期為職業教育課程與教學改革貢獻理論方案。

一、研究設計

（一）研究意圖與思路

本研究通過搜集與梳理四十年來職業教育課程與教學研究文獻，借助Cite Space可視化分析軟件，全面分析職業教育課程與教學研究的成就與不足，并展望職業教育課程與教學研究的趨向。具體而言，一是整理職業教育課程與教學研究的作者分布，明確“誰在研究”的問題;二是測度職業教育課程與教學的研究熱點，澄明“研究了什么”的問題;三是揭示職業教育課程與教學研究方法的使用情況，回答“如何研究”的問題;四是本著“實然性與應然性相統一”的分析邏輯，立足“實然”狀況，診斷不足，并提出未來職業教育課程與教學研究的“應然”趨勢。

（二）數據來源

本研究依托中國知網，選用高級檢索方式，在期刊欄精確檢索1979-2018年間篇名含有“職業教育”并含“課程”或“職業教育”并含“教學”的研究成果。文獻離散規律認為，大多關鍵文獻基本都聚集于少數核心期刊中。因此，為提高文獻檢索的有效性和代表性，1992年以后來源期刊類別限定為核心期刊和CSSCI期刊。由此，1979-1991年共檢索到20篇相關中文文獻，1992-2018年得到1379篇相關文獻，共獲得相關文獻1399篇。剔除講話、會議綜述、通知、采訪、紀實等無效數據，最終獲得1256篇有效文獻。

（三）研究工具與分析框架

本研究基于改革開放四十年來職業教育課程與教學研究的豐碩成果，采用元分析（Meta-analysis）的研究方法，將文獻計量與知識圖譜相結合，運用Cite Space V.1.R6.SE（64-bit）可視化軟件對有效文獻進行定量與定性相結合的可視化分析和討論，力求從“誰在研究”“研究了什么”和“怎樣研究”三個一級觀測點和“研究主體”“研究熱點”“研究方法”三個二級觀測點系統回顧四十年來職業教育課程與教學研究的成果，全面勾勒職業教育課程與教學研究的圖景，見圖1。

三、研究結果

（一）研究主體：瞬時性作者和師生合作為主

為全面呈現職業教育課程與教學研究的作者分布情況，將時間跨度設置為1979-2018，一年為一個時間切片，每個時間切片將TopN%設置為50%，節點類型選擇“Author”，選擇不裁剪方式，在此基礎上運行Cite Space得出作者共現圖譜，見圖2。

經統計，1256篇有效文獻共出自1439名研究者，個人發文數量最多為36篇。發文數量為1篇的有1256人，占作者總數的87.3%;發文2～3篇的作者有147名，占作者總數的10.2%;發文4～20篇的作者有34名，占作者總數的2.4%;發文20篇以上的有2人，占作者總數的0.1%。近九成作者僅發文1篇。由此表明，職業教育課程與教學研究以瞬時性作者為主。

核心作者是學術研究的中堅力量，明晰核心作者的生成狀況對更為精準地把握職業教育課程與教學研究至關重要。普萊斯定律認為，只有當研究者的發文量M≥0.749 時才能被稱為核心作者或多產作者（其中，Nmax為統計年限中發文最高數），且核心作者群發文數量應占所有研究者發文數量的一半。因此，職業教育課程與教學研究的核心作者最低發文量應為6篇。然而，在1439名研究者中僅有15位核心作者，共計發文174篇，占總發文量的13.9%，與普萊斯定律所言的“半數論文為一群高產作者所撰”的標準相差甚遠。

就作者合作情況而言，四十年來職業教育課程與教學研究主要以個人獨著的形式發表，正如圖2所示，各個節點分散，作者間合作較少。據統計，在所得1256篇文獻中，60.9%的文章為個人獨立發表，26.2%的文獻為二人合作發表，主要為師生間合作;三位及以上作者合作研究、共生成果、協同發表的文獻僅占總量的9.5%。可見，獨立研究及師生合作是成果發表的主要形式。總之，研究者之間合作較少，尤其是跨學科、跨機構的合作更為少見。

（二）研究熱點：以職業教育課程與教學改革為主線，穩中有變

為全面呈現職業教育課程與教學的研究熱點及其隨時間變遷的軌跡，對采集到的數據進行聚類分析，同時以時間線（Timeline）方式加以呈現，見圖3。其中，圖譜分析模塊值Modularity Q=0.4187>0.3，平均輪廓值Mean S=0.5109>0.5，表明聚類的網絡社團結構顯著，且聚類結構合理，具有較好的信度。在標識詞列表中，對數似然比（LLR）算法所得權值最大的主題即代表相應聚類的主要研究熱點。

從聚類結果來看，當前職教課程與教學的研究熱點主要聚焦于教學改革、課程開發和課程改革等方面。有關課程改革、教學改革的研究歷史跨度最大，表明這些研究主題始終是本領域關注的熱點問題。“互聯網+”“一體化課程”“內涵式發展”“智慧課堂”“教育信息化”等是近年來關注的前沿話題，代表著職教課程與教學研究新的發展走勢。

第一個聚類（Cluster 0）包括52個節點，聚類的最高標識詞為職業教育、課程、教學，研究主題是關于職業教育課程與教學的綜合研究。“互聯網+”時代背景下職業教育課程與教學的發展是當前研究的重要熱點[2]，在此背景下職業院校引入信息化教學對于提高教學效果意義重大[3]。作為現代職業教育建設的基礎，國家專業教學標準要與國家職業標準相協調，以發揮其在規范職業院校教學、提高教學質量方面的戰略意義[4]。當然，國家專業教學標準的開發要注重職業能力與普通文化的結合，以有效實現學術課程與職業課程的整合[5]。

第二個聚類（Cluster 1）包括37個節點，最高標識詞為中等職業教育、實踐教學、職業教育教學、教學模式等，所代表的研究熱點是關于中等職業教育教學研究。其中，實踐教學是職業教育永恒的話題，實踐教學的主體多元性、復雜性、不可預見性和工具理性使得實踐教學研究必須尋求多種理論視角[6]。而信息化教學模式、項目主題式教學模式是教學模式研究的主要關注點。

第三個聚類（Cluster 2）包含35個節點。最高標識詞為教學改革、技能大賽、校企合作、職業教育體系等，研究主題是職業教育教學改革。當前，職業教育改革已經進入深水區，迫切需要加快現代職業教育體系建設，深化校企合作。校企全程合作是“卓越計劃”成功的關鍵[7]，然而，當前我國的校企合作存在合而不深、合而質不高的問題[8]。

第四個聚類（Cluster 3）包括34個節點，最高標識詞為高等職業技術教育、專業教學資源庫、配套教材、教學質量、教育信息化等，該聚類所代表的研究熱點是關于高等職業的教學研究。高質量的教育要以優質配套教材為支撐，但僅有教材遠遠不夠，還需各種教學資源的支撐，專業教學資源庫的建設將在職業教育教學中發揮越來越重要的作用。2010年以來，高職教育共享型專業教學資源庫已建成30萬余條資源、1200余門課程[9]。

第五個聚類（Cluster 4）包括30個節點，最高標識詞為課程開發、課程模式，研究主題是對課程開發的理論與實踐研究。深入分析發現，該聚類主要關注點在于課程開發的原則、項目式課程、活模塊、課堂教學、工作過程導向、課程標準、培訓包等主題。21世紀的職業教育必須培養職教生在復雜、有意義的項目情境中發展自己的能力[10]，項目主題式課程旨在以經驗情境與生活情境來體現和演繹教學主題，其以融合知識與技能、理論與實踐、教與學為目的[11]。而能力本位、工作過程導向的課程以滿足企業要求為主，旨在培養學生的實際能力，對我國職業教育改革具有重要啟示。

第六個聚類（Cluster 5）包括20個節點，結合對最高標識詞課程改革、職業能力、課程組織、課程設計、課程體系等的分析，該聚類的研究主題是職業教育課程改革。我國職業教育課程改革經歷了從學科本位到能力本位再到工作過程本位的轉換[12]，職業教育課程尚未真正獲得其在國家政策中的應有地位，迫切需要從人才需求與院校專業發展數據、專業教學標準、精品教材建設和開發隊伍構建方面做出改進[13]。

（三）研究方法：思辨占主導，方法意識逐漸凸顯

考慮到不同研究者對研究方法的分類不同，且為避免研究方法的交叉重合，本研究借鑒已有研究，從思辨研究、量化研究、質性研究和混合研究四個方面統計四十年來職教課程與教學研究方法的使用情況[14]。數據顯示，職業教育課程與教學研究以思辨研究為主，該方法的運用占有效文獻總量的95.9%;量化研究方法的運用始于1988年，但并未受到研究者的青睞，經過很長的蕭條期后，直到近5年才先后出現19篇運用統計調查方法的文獻;質性研究方法的運用始于2004年，目前共計有30篇文獻采用案例研究等質性研究方法，占文獻總量的2.3%;2015年以后，有2篇文獻將量化研究和質性研究相結合，采用混合研究方法對職業教育課程與教學進行了研究。總體而言，第一，思辨研究作為傳統的研究方法，貫穿了四十年來職業教育課程與教學研究的始終，橫跨職教課程與教學研究的絕大部分研究主題;第二，實證方法在近幾年有所上升，盡管漲幅不明顯，但也表明了研究者基于數據和調查的方法意識的覺醒;第三，近年來職業教育課程與教學研究相繼出現了質性研究、量化研究和混合研究的方法。

四、研究結論

（一）職業教育課程與教學研究的不足

1.核心作者群和研究共同體未形成

綜觀四十年來的研究，在1256篇有效文獻的1439名研究者中，僅有183名研究者發表了2篇及以上數量的文章，有1256名研究者僅發文1篇，未對職業教育課程與教學研究進行持續探究，瞬時性作者占作者總量的87.3%，這表明職教課程與教學研究隊伍建設存在較大的可提升空間。此外，15位核心作者發文量占總發文量的13.9%，與普萊斯定律所言核心作者群形成標準相差甚遠。這提醒我們職業教育課程與教學研究的核心作者群尚未形成，易導致同質性研究甚至是重復性研究。職業教育課程與教學的研究以個人研究或師生合作為主要形式，缺乏不同學科和機構、理論界與實踐者的合作探索和跨界協同研究。

2.元理論層面自我反思不足

四十年來，職業教育課程與教學研究者多聚焦于職業教育課程改革、教學改革，具體內容主要為立足于既存癥結的現狀考究及路徑探索。僅有不足0.2%的研究者對中高職課程銜接、職業教育課程模式、課程內容開發、課程改革、課程評價、課程目標、教學方法、課程管理、課程體系構建等研究進行了審視與回顧。然而，這些研究內容零散，數量過少，不足以形成對自身研究歷史、現狀及結構的中肯評析，職教課程與教學元理論層面的自我反思不足。“人如果意識不到他現在的狀況與過去的局限，就不可能塑造未來的形式”[15]，學術研究亦是如此，職教課程與教學研究要想走出自身發展的盲目與局限，必須及時對過往研究進行深刻反思，以此催生并強化研究的理論自覺。凡此種種，均表明職教課程與教學研究尚未上升到學科建設層面，仍處于為研究而研究的經驗層面。

3.職教課程與教學論學科建設滯后

回顧四十年來職業教育課程與教學研究的成果，鮮有出現“職業教育課程論”或“職業教育教學論”抑或“職業教育課程與教學論”的字眼，缺乏將職業教育課程教學活動本身作為研究對象的“內在整體學科”研究，沒有哪一個具體現象的研究或它們的總和可以替代研究者對職教課程與教學整體的把握[16]。同時，四十年來也缺少從學科的宏觀視角對職業教育課程與教學研究進行頂層設計和系統反思，未能形成公認的研究范式、基本的研究范疇、明確的學科邊界、普遍接受的方法與真理[17]。職業教育課程與教學論這一學科作為職教課程與教學研究的深化與升華，關鍵在于構建系統的職業教育課程與教學理論體系，并為職教課程與教學改革提供理論指導。對職業教育課程與教學論學科研究的不足，造成了只見職業教育課程與教學研究的“樹木”，不見職業教育課程與教學論學科之“森林”的局面。隨著四十年來職業教育課程與教學研究的深化，職業教育課程與教學論學科的建設應有所加強。

4.職教課程與教學理論和實踐的脫嵌

一是理論研究者與職業學校教師乃至企業之間缺乏合作，已有研究多為高校研究者獨立或師生合作發表，缺少與職業學校教師、企業的協作，理論研究者多以“旁觀者”的眼光開展研究。二是已有關于職業教育課程與教學問題的探討多是從文獻到文獻，缺乏有效的數據和佐證材料支撐，即便是少有的數據也多取自統計年鑒或其他大型社會調查，難以確切反映職教課程與教學中存在的客觀問題。三是已有關于對策的研究多是從政府、學校、企業等多個方面給予宏觀的意見，這些意見如何“落地”卻缺乏可操作的具體結論。歸根到底，與研究者主要分布于高校和研究機構有關。象牙塔中的職業教育課程與教學研究并不是完全不可，只是職業教育課程與教學的實踐性和情境性很強，亟需研究者開展田野式、參與式的研究[18]。總之，職業教育課程與教學研究不可能在象牙塔中自給自足，也不可能完全依靠富有想象力的理論思辨構建，如果不直接從職業院校的課堂、一線的工作情境，或間接從多領域的合作研究中汲取養分，只會導致職教課程與教學研究與實踐的“脫嵌”。

5.研究方法單一、失范

一是職業教育課程與教學研究中九成以上的成果采用的是思辨研究的方法，尤以理論思辨和主觀經驗總結為主。二是單篇文獻往往使用一種研究方法，鮮有運用混合研究方法，這里并非強調研究方法的數量，而是呼吁在研究方法的優化組合中，最大程度地發揮每種研究方法的優勢。三是在研究方法的運用中存在失范的問題，以少有的量化研究為例，研究者在抽樣方法、研究假設、信效度檢驗等的報告方面均存在不同程度的缺失，問卷與訪談提綱設計缺乏科學的理論基礎，不符合量化研究的基本規范。四是方法論意識欠缺，已有研究對于問題的發現、研究方法的選擇、資料的收集與分析缺少合理的闡釋，影響了研究結論的科學性和研究成果的信度，這也導致其所建構的理論以及提出的“建議”與“策略”成為了無意義的“意見表達”[19]。

（二）職業教育課程與教學研究的未來趨勢

1.開展跨界協同，打造研究共同體

職業教育和經濟社會發展密切相關，與心理學、人類學、社會學、經濟學等有著天然的聯系。加之職教課程與教學研究對象的復雜性和研究問題的多元性，都使得跨界協同研究非常必要。這就要求職業教育課程與教學研究中的瞬時性作者及研究者個人以開放的姿態，努力達成跨界研究的共識，打破個人閉門造車的局限，通過強化不同學科間、理論研究者與實踐參與者的深度合作，吸收不同學科或領域的研究成果和新穎思想，運用多元的學科視角，培養跨界研究的素養和能力，基于共同的學術信念和價值追求，養成跨界研究思維，構建復合式跨界研究團隊，采用創新性綜合研究方法，凝聚職業教育課程與教學研究的核心力量和研究共同體。當然，在職業教育課程與教學的跨界研究中要做到“以我為主”，從職業教育課程與教學的學科立場出發，在研究過程中綜合其他學科資源，積極開展“內生交叉式”的研究[20]，始終保持一種“返回自身”的理性自覺[21]。

2.構建獨特話語體系，彰顯研究風格

為避免“范式”一詞在運用上的混淆，庫恩在《科學革命的結構》中將共同體成員所共有的東西稱為“學科基質”，同時總結了學科基質的四種主要成分種類“符號概括”“形而上學范式”“價值”和“范例”[22]。基于此，有研究者將“相似的話語方式”列為教育學共同體所共享的“基質”之一[23]。同樣，相似的話語方式，獨特的話語體系也是職教課程教學研究共同體的重要基質。為此，未來職教課程與教學研究要走出依據普通課程與教學研究范式和成果“接著講”的模式，需通過深入職教課程與教學實踐，積極關注教學和工作“情境”中具體的個人及其生命成長，著力探討“職業”“技術”與“工作”語境下課程與教學基本問題，用自身獨特的思維、聲音和邏輯，解讀我國職教課程與教學實踐，構建系統的職教課程與教學研究話語體系，充分彰顯職教課程與教學研究的風格，凸顯研究的氣派。

3.樹立“大職教研究觀”，拓展研究視域

所謂“大職教研究觀”[24]即強調職業教育課程與教學研究不僅要立足課程、教材、教學資源等職業教育課程與教學本身，而且要以包容開放的思維，跳出職教課程與教學本身研究職業教育課程與教學，摒棄“小而全”的“自系統”，拓展研究的“超系統”[25]，將課程改革、教學改革與勞動力市場和企業需求相對接，密切職教課程教學研究與工作場域間的聯系，盡可能地“接近”工作內容和職業工作所包含的知識與技術，在研究過程中建立關于工作過程的思維模式與知識結構。

4.走出象牙塔，深度介入教學和工作情境

科學的職業教育研究要立于實踐之上，課程與教學研究亦是如此。職業教育要開展“深度介入”的研究，拒絕“應答建議式”“旁觀體驗式”研究，研究者通過深入職業教育課堂、實踐教學和一線工作現場，真正做到在職業教育課程教學情境之中研究職業教育課程教學，這與站在職業教育課程與教學之外依賴其他學科的“援助”來開展“研究”是截然不同的[26]。為此，職教課程教學研究者要從象牙塔“走出來”，深入職業學校教學現場，貼近實習和工作場所，在真實的情境中尋找職業教育課堂和教學確實需要解決的真問題，圍繞這些問題提出研究設想、進行觀察與實驗，并對這些現象和問題進行“深描”和深刻的理性思考，真正做到從職業教育課程與教學情境中來、再到職業教育課程與教學情境中去。

5.規范并綜合運用研究方法，提升研究的科學性

隨著職業心理學、社會學等研究的涌現，當前國際職業教育研究在方法論和具體方法運用上已顯現出實證化和多元化趨勢[27]。為此，一是職教課程與教學研究要積極引入并發展實證研究方法，通過開展基于數據和資料的實證研究，強化職業教育課程與教學研究的信效度，提升職業教育課程與教學研究的質量。二是職教課程與教學研究要采取定性與定量互補的多元研究方法和混合研究策略[28]，盡可能強化每種研究方法的優勢，規避其不足，以提高研究的效度。職業教育課程與教學不同于普通課程與教學，其跨越了學習場域和工作場域，貫通了學校與企業，這就使得職業教育課程與教學研究的對象具有復雜性，也就對研究方法的多元性和混合性提出了要求。三是職教課程與教學研究要注重研究方法的規范性。思辨研究要基于一定的事實依據（數字依據或文字依據），質性研究要跳出資料的堆砌走向理論的升華，量化研究則不能僅僅以數據為目的而應以相關理論和文獻為基礎且服務于質性結論的提出。四是職教課程與教學研究要積極開展系統的方法論元研究，以拓展研究方法多元化的發展渠道[29]。如何在推進多元方法運用的同時，增強研究的規范性，提高研究者方法運用的專業素養，也是未來職業教育課程與教學研究的重點和難點。

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