高等繼續教育與全日制高等教育協調發展研究

董玉霞

【摘 要】高等繼續教育與全日制高等教育和諧發展是普通高校繼續教育學院教師特別關注的重要話題。心理感知視角的問卷調查發現，一些普通高校存在著高等繼續教育與全日制高等教育難以平等、協同、開放、融合和特色發展的現實問題。為促進高等繼續教育和全日制高等教育和諧發展，普通高校應采取平等發展的政策、協同發展的機制、開放發展的資源、融合發展的手段和特色發展的模式等改革舉措。

【關鍵詞】高等繼續教育;全日制高等教育;協調發展;心理感知度

【中圖分類號】G720

【文獻標識碼】A

【文章編號】1001-8794（2019）11-0006-05

普通高校在舉辦全日制高等教育的同時，大都辦有不同層次的高等繼續教育。對許多普通高校來說，高等繼續教育和全日制高等教育是“一體兩翼”，“兩翼”應該“雙飛”。普通高校應堅持高等繼續教育與全日制高等教育的協調發展，做到平等、協同、開放、融合和特色發展。

一、高等繼續教育與全日制高等教育協調發展理念的內涵

和諧發展理念是普通高校對高等繼續教育和全日制高等教育和諧發展問題所持有的態度，是影響高等繼續教育和全日制高等教育和諧發展實施的首要因素。高等繼續教育和全日制高等教育和諧發展是在一致的人本主義、終身教育、個人成長與社會服務相統一的價值取向下，根據各自的發展特點，實現兩種教育在培養方向、培養規格、培養側重點、培養落腳點上的協同和協調。[1]

根據高等教育改革和繼續教育改革的基本趨勢，當前普通高校高等繼續教育與全日制高等教育和諧發展理念應特別強調平等發展、協同發展、開放發展、融合發展和特色發展等和諧觀念。（1）普通高校平等發展觀念要求普通高校平等對待高等繼續教育和全日制高等教育，給與高等繼續教育相同的地位待遇，不能否定或貶低高等繼續教育。（2）協同發展理念要求普通高校實現高等繼續教育與全日制高等教育之間的優勢互補、正向促進和補足短板，以發揮整體大于部分之和的效果。[2]（3）開放發展理念要求高等繼續教育與全日制高等教育相互開放的教育資源，實現教師資源、課程資源、教學資源和學習平臺的共建共享。（4）融合發展理念要求高等繼續教育與全日制高等教育實現校、院、系組織層次的融合以及教育者、教育對象、管理人員和后勤工作者等主體間的融合。[3]（5）特色發展觀念要求高等繼續教育與全日制高等教育都應堅持各自的特色發展模式，高等繼續教育不能普教化，而應保持發展特色。[4]

二、高等繼續教育與全日制高等教育協調發展問卷調研和問題分析

筆者在參閱有關資料的基礎上，設計了《普通高校高等繼續教育與全日制高等教育和諧發展現狀問卷》。繼續教育學院教師長期從事高等繼續教育教學與管理工作，對高等繼續教育與全日制高等教育和諧發展問題特別敏感和關注，其心理感知強度不同于全日制高等教育教師，因此，以繼續教育學院教師為調研對象，運用心理感知設計調研內容，分析存在問題，具有特別的現實意義。課題組于2019年3月間對河南、山東和湖北三省52所普通高校繼續教育學院386名學科教師和行政管理人員進行了問卷調查。回收問卷386份，其中有效問卷358份，運用SPSS.22.0統計軟件進行數據處理。

358份有效問卷中，男性和女性分別為67.32%和32.68%;學科教師、行政管理人員、兼職教學的行政管理人員和兼職行政管理的教學人員分別為15.93%、68.99%、6.42%和8.66%;工作年限為5年以內、5—10年、10—15年、15—20年和20年以上的分別為14.25%、19.27%、32.68%、26.26%和7.54%。

題目按照平等、協同、開放、融合和特色發展等五個維度設計，每個維度設計2道題，分別為“認知態度”題和“推進力度”題。選項采用李克特五級量表的形式，被試對題項描述符合程度“非常符合”、“比較符合”、“符合”、“不符合”、“完全不符合”分別計為5、4、3、2、1分。

1.平等發展觀念較弱，平等發展政策難以落實

平等發展政策“認知態度”題描述統計。關于“所在高校認同高等繼續教育與全日制高等教育處于平等的發展地位”，教師的選擇分別為5.03%、10.34%、39.36%、28.21%和17.04%。此題分值平均為2.5810分。統計數據顯示，有近46%的繼續教育學院教師認為所在高校沒有將高等繼續教育放在平等的發展地位，有弱化高等繼續教育的傾向。

平等發展政策“推進力度”題描述統計。關于“所在高校采取得力措施落實高等繼續教育與全日制高等教育平等發展政策”，教師的選擇分別為4.20%、11.17%、23.74%、35.47%和25.42%。此題分值平均為2.3324分。統計數據顯示，有近61%的繼續教育學院教師認為所在高校沒有采取得力措施嚴格落實高等繼續教育與全日制高等教育平等發展政策。

調研中一些教師反映，學校不平等發展政策影響了高等繼續教育發展速度。一些普通高校將高等繼續教育視為“副業”，需要創收的時候就支持一下，為了推進雙一流建設等高等教育改革，就把高等繼續教育“晾”在角落里。這種不平等的發展政策在造成全日制高等教育加速發展的同時，制約了高等繼續教育的發展，從而導致了高等繼續教育與全日制高等教育發展結構的失衡。

2.協同發展觀念較弱，協同發展機制難以完善

協同發展機制“認知態度”題描述統計。關于“所在高校認同高等繼續教育和全日制高等教育應建立協同發展機制”，教師的選擇分別為7.82%、13.69%、42.18%、27.37%和8.94%。此題分值平均為2.8408分。統計數據顯示，有近36%的繼續教育學院教師認為所在高校沒有將高等繼續教育放在與全日制高等教育協同發展的規劃中考慮學校發展計劃，有意弱化高等繼續教育的比重。

協同發展機制“推進力度”題描述統計。關于“所在高校采取得力措施建立高等繼續教育與全日制高等教育協同發展機制”，教師的選擇分別為5.59%、13.13%、38.27%、25.70%和17.88%。此題分值平均為2.6453分。統計數據顯示，有近44%的繼續教育學院教師認為所在高校沒有采取得力措施建立高等繼續教育與全日制高等教育協同發展機制，將其置于可有可無的尷尬境遇中。

調研中一些教師反映，學校對高等繼續教育管理權力、辦學規模、投入精力和輔助支持等方面的關注大大少于對全日制高等教育的關注。一些學校對兩種教育相互促進的認識難以到位，而是人為強化“一條腿長、一條腿短”的“改革”措施使得高等繼續教育發展空間日趨狹窄，從而導致了高等繼續教育與全日制高等教育發展規模的失衡。

3.開放發展觀念較弱，開放資源難以推進

開放發展資源“認知態度”題描述統計。關于“所在高校認同全日制高等教育資源應向高等繼續教育開放”，教師的選擇分別為8.38%、18.44%、32.68%、25.42%和15.08%。此題分值平均為2.7961分。統計數據顯示，有近41%的繼續教育學院教師認為所在高校并不認同全日制高等教育和高等繼續教育應相互開放教育資源。

開放發展資源“推進力度”題描述統計。關于“所在高校采取得力措施實現高等繼續教育與全日制高等教育相互開放教育資源”，教師的選擇分別為13.13%、21.78%、18.44%、22.91%和23.74%。此題分值平均為2.6369分。統計數據顯示，有近47%的繼續教育學院教師認為所在高校沒有采取得力措施推進高等繼續教育與全日制高等教育相互開放教育資源。

調研中一些教師反映，學校豐富的全日制高等教育資源在被高等繼續教育使用上限制重重。學校優質的教師資源、課程資源和教學資源優先用于全日制高等教育，優先保證全日制高等教育發展所需，而將一些劣質的、閑置的教師資源、課程資源和教學資源用于高等繼續教育，成人學員得不到優秀教師的主講、優秀管理人員的服務和優質教學平臺的助學。這種“有者更有、沒者更沒”的馬太效應導致高等繼續教育亂招生、零教學和管理松懈等現象頻繁發生。

4.融合發展觀念較弱，融合發展手段難普及

融合發展手段“認知態度”題描述統計。關于“所在高校認同高等繼續教育與全日制高等教育應融合管理體制和運行機制”，教師的選擇分別為6.15%、11.17%、36.59%、23.46%和22.63%。此題分值平均為2.5475分。統計數據顯示，有近45%的教師認為所在高校并不認同高等繼續教育與全日制高等教育實行融合的管理體制和運行機制。

融合發展手段“推進力度”題描述統計。關于“所在高校采取得力措施實現高等繼續教育與全日制高等教育管理體制和運行機制的一體化”，教師的選擇分別為4.75%、10.06%、33.52%、26.53%和25.14%。此題分值平均為2.4553分。統計數據顯示，有近52%的教師認為所在高校沒有采取得力措施實現高等繼續教育與全日制高等教育管理體制和運行機制的一體化。

調研中一些教師反映，高等繼續教育與全日制高等教育分別實行獨立的管理體制和運行機制，相互銜接和聯通較少。繼續教育學院只是高校的二級管理學院，對教學院系的指導權有限，而教學院系往往“挑肥揀瘦”，難以主動配合繼續教育學院的任務分解和組織協調。在課程互認和學分轉換方面，缺乏統一和相互承認的標準和程序，成人學員和在校學生的學習成果不能被相互認可。

5.特色發展觀念較弱，特色發展模式難堅守

特色發展模式“認知態度”題描述統計。關于“所在高校認同高等繼續教育應具有特色發展模式”，教師的選擇分別為7.26%、12.57%、44.70%、24.30%和11.17%。此題分值平均為2.8045分。統計數據顯示，有近36%的教師認為所在高校并不認同高等繼續教育應具有特色發展模式。

特色發展模式“推進力度”題描述統計。關于“所在高校采取得力措施堅守高等繼續教育特色發展模式”，教師的選擇分別為6.42%、13.69%、36.31%、17.88%和25.70%。此題分值平均為2.5726分。統計數據顯示，有近45%的教師認為所在高校沒有采取得力措施堅守高等繼續教育特色發展模式，普教化現象比較嚴重。

調研中一些教師反映，學校高等繼續教育普教化現象比較嚴重。由于共用學校教學條件、師資隊伍和管理機構等原因，一些學校往往采取同類、同質、同規的管理措施，致使高等繼續教育一直活在全日制高等教育的影子里而喪失了自身的獨特性和個性。高等繼續教育專業設置普教化、教材普教化、認可教師普教化、考核標準普教化等現象制約了高等繼續教育的獨立發展，從而形成無個性、無特色的發展格局。

三、高等繼續教育與全日制高等教育協調發展的行動建議

在日益強化全日制高等教育的今天，在繼續教育日益重要的今天，和諧發展不應成為兩難問題，普通高校應努力構建高等繼續教育與全日制高等教育主體平等、協同、開放、融合和特色發展的高等教育運行新機制，促進高等繼續教育科學、健康和可持續發展。

1.落實平等發展政策

普通高校舉辦高等繼續教育得到了國家政策支持。改革開放以來國家和教育部頒布的重要政策有：1980年9月國務院批轉教育部《關于大力發展高等學校函授教育和夜大學的意見》，1983年2月國務院辦公廳轉發教育部《關于職工大學、職工業余大學、高等學校興辦的函授和夜大學畢業生若干問題的請示》，1987年2月國家教委印發《普通高等學校函授教育暫行工作條例》，1993年1月國務院辦公廳轉發國家教委《關于進一步改革和發展成人高等教育的意見》，1998年8月九屆人大四次會議通過《中華人民共和國高等教育法》，2016年11月教育部頒發《高等學歷繼續教育專業設置管理辦法》，2018年3月教育部辦公廳頒發《關于開展高等學校繼續教育發展年度報告工作的通知》，等等。從目前已經頒布的繼續教育政策來看，“高等教育采用全日制和非全日制教育形式”、“高等學校和其他高等教育機構應當根據社會需要和自身辦學條件，承擔實施繼續教育的工作”，充分的政策法律依據，是高等學校繼續教育、普通教育和諧發展的必要條件。

充分認識高校發展高等繼續教育的社會意義。高校創辦高水平大學的戰略與發展高水平繼續教育的目標是相互依存、相互促進的關系。世界知名大學和國內一流高校舉辦繼續教育的經驗表明：越是高水平的大學，其繼續教育越是高水平的。發展高水平的繼續教育是高校建設高水平大學的戰略需要，是其服務社會、感知社會的重要手段。發展高水平的繼續教育是促進高等教育大眾化發展的重要手段，有助于提高成人學員的生存和發展能力。發展高水平的繼續教育是展現高校辦學活力的重要手段，有助于高校教育資源的充分利用。

高等繼續教育應成為高校發展戰略布局的重點。要改變高等繼續教育在學校發展中的“末流”“次要”“附屬”“邊緣”地位，消除歧視、忽視和輕視現象，需要高校管理者的戰略定位。要使繼續教育成為學校發展之大計，就應提高對高等繼續教育戰略地位的認識。學校領導層和管理層尤其應擺正高等繼續教育與全日制高等教育之間的關系，做到一視同仁，不可厚此薄彼。

普通高校的平等發展政策應在機構設立、人員編制、經費支持、工作規劃、學校認可度等方面落實到位。如，在經費支持方面，一些高校將高等繼續教育視為創收工具，不但不向高等繼續教育投資，卻逐年提高繼續教育學院上交創收的比例。這種“殺雞取卵”的短視做法只能斷送高等繼續教育的發展前途。而一些高校已開始改變，不僅在機構設置、人員配備、經費投入、辦公和教學設施等方面給予平等對待，而且鼓勵繼續教育學院辦出水平、辦出層次和辦出社會影響來，鼓勵繼續教育學院走出校門，走向所在社區和城市，參與社區建設、老年教育、職工培訓和全民終身學習周建設等活動。

2.完善協同發展機制

高等繼續教育與全日制高等教育協同發展具有現實必然性和可行性。高等繼續教育立足于職業現實需要，解決實際問題，培養崗位技能和職業能力;全日制高等教育致力于基礎能力培養，強調學科系統性和綜合性，提升綜合素質。二者各有特色，并駕齊驅，并行不悖。高等繼續教育緩解了高校的經濟壓力，注入了辦學活力，提升了高校的社會影響力。高等繼續教育是全日制高等教育的有益補充和錯位發展，與全日制高等教育相得益彰，相互促進。

高等繼續教育與全日制高等教育應錯位發展、功能替代。[5]高等繼續教育與全日制高等教育是高等教育發展的兩個輪子，然而，高等繼續教育不是全日制高等教育的“助手”和“幫手”，不承擔“拾遺補缺”功能。全日制高等教育的對象是基礎教育對象的延伸，以素質教育和職前準備教育為辦學特征;高等繼續教育的教育對象是成人學員，以職業技能培訓和崗位問題解決為辦學特征。高等繼續教育應在提高成人學員的職業素養上下工夫，應在滿足成人學員即學即用的學習需要上努力，與全日制高等教育錯位發展，承擔全日制高等教育無意、無力承擔的社會任務和育人功能。

理順高等繼續教育管理體制，組建新的繼續教育學院。新組建的繼續教育學院代表學校統籌成人高等教育、現代遠程教育、自學考試和非學歷培訓等管理。學校應制定統一的高等繼續教育政策和制度，各教學院系不能自行其政，不得以二級學院、系、個人名義對外開展教育、培訓活動，避免惡性競爭現象出現。

健全高等繼續教育與全日制高等教育溝通協調機制，妥善處理協同發展中遇到的問題和矛盾。當前高等繼續教育發展模式從數量型、規模型、同質型模式開始或已經向內涵式、質量式、個性化發展轉型，[6]與全日制高等教育在人員配備、經費投入、辦公場地、教學設施和教師配備等方面不可避免地存在競爭、爭奪和擠占現象。溝通協調機制的建立有助于高等繼續教育汲取全日制高等教育的辦學經驗和管理科學，有助于及時交流辦學信息、教學信息、管理信息和生源信息，有助于及時安排工作、加快工作進程，有助于及時化解工作矛盾、排除工作干擾。

3.推進開放教育資源

全日制高等教育教師資源向高等繼續教育領域開放。繼續教育學院應組建多來源的教學教師隊伍，以繼續教育學院擁有的專職教師為基礎，以教學院系的專業教師為主干。專業教師具有知識儲備深厚、精通最新理論的特點，可以為成人學員開闊學科視野、介紹學科知識最新動態。專業教師一般教學經驗豐富，具有較好的課堂管理能力，可以為成人學員系統講授公共課、專業基礎課等側重基本理論和基礎能力培養的課程。優秀教師和教學名師不僅應為在校大學生服務，而且也應走進高等繼續教育課堂，為成人學員服務。

全日制高等教育課程資源向高等繼續教育領域開放。學校開發的全日制高等教育課程資源、教學資源、網絡資源和移動學習資源不僅對在校學生開放，而且也向成人學員開放，鼓勵成人學員選修優質、實用的全日制高等教育資源。課程資源的表現形式可以多樣化，有電子版、網絡版、移動版，有課件、視頻、虛擬游戲等，以滿足成人學員碎片化學習的需要。

高等繼續教育資源應加大對在校大學生的開放力度。“學歷證書+多類職業技能證書”是大學生求職、就業和創業的重要競爭手段，高等繼續教育應向在校大學生開放其教育資源和培訓資源，鼓勵在校大學生參加第二學歷、職業資格證書、職業技能證書和課程學習證書的學習和培訓。

4.普及融合發展手段

校、院、系組織層次的管理體系應實現高等繼續教育與全日制高等教育業務的融合。學校層面、教學學院層面、專業教學系層面應建立統籌計劃、統籌發展、統籌管理和統籌監控的一體化管理體制，實現招生管理、教學教務管理、學籍管理、質量管理等業務相互融合的運行機制。

實施函授教學形式、主動自學形式和網絡助學形式的融合和同步，積極推進線下線上混合教學。在實行面授和網絡實時與非實時教學、線上線下多種手段交互的教學條件下，應建立適應這種交互教學的融合教學發展手段。一個方面應完善教師集中面授和學員自學的管理制度，另一方面應克服集中面授和學員自學的學習弊端，實施適應網絡教學和線上線下混合教學的資源、平臺和管理技術。

在國家有關學分銀行建設政策的支持下，高校應探索高等繼續教育與全日制高等教育相互認可學習成果的學分轉換系統的建設。打通函授教育、業余教育、開放教育、網絡教育、自學考試和全日制高等教育等學歷教育類型之間的轉換渠道，打通在職培訓、課程學習、職業資格證書和職業技能證書教育等非學歷教育類型之間的轉換渠道，打通全日制教育和非全日制教育、學歷教育和非學歷教育之間的轉換渠道，使在校大學生和成人學員選修的課程、學習的過程和學分的獲得得到高等繼續教育與全日制高等教育的相互承認、認可和轉換，這樣的學分轉換系統有助于高校人才培養體系立交橋的建立，開通在校大學生和成人學員人才成長的通道。

5.堅守特色發展模式

高等繼續教育教學模式應從全日制高等教育教學模式中分離出來，形成具有鮮明自身特色的發展模式。

成人院校應從成人的特點和成人學習的特性出發，充分考慮成人學員的學習動機、需求和應用目的來科學設置專業，優化專業結構。人才培養方案制定應進行深入細致的成人學員需求調研，對成人學員到底缺什么、真正補什么把握到位。

高等繼續教育教學應“干什么，學什么;不會什么，學什么”原則設計課程和教學情景，強化學員對職業問題的發現、提出、分析和解決能力的培育。教師不應基于學科系統設計教學內容和教學情景，應以學員發展需求和職業問題為中心設計課程和教學情境。課程設置以具體崗位需求為核心，以工學結合為特征，以工作過程為課程內容，突出崗位能力培養。素質課程側重學員素質教育，可由文化通識類課程、公共基礎類課程組成。專業基礎課程側重學員專業基礎養成，可由專業基礎類課程、專業核心類課程組成。崗位課程側重學員職業能力訓練，可由選修課程、專業實習、項目培訓、職業資格證書輔導類課程組成。

高等繼續教育教學應以問題解決為目標組合教學方法，綜合運用引導式、探究式、操作式、合作式和案例式等多元的教學方法。教師應按照問題導入、問題檢驗、問題分析、問題假設、驗證假設、監控和評價的環節來組織教學過程。

高等繼續教育教學不僅強化通過教學使學員獲得新知識和新理論，而且更應強調把新知識和新理論運用于解決學員的職業問題，從而引發學員的工作技能和實踐能力的提升。對學員的考核與評價不能拘泥于學員的知識掌握情況，而應側重于學員的職業品格、職業技能、職業能力的綜合表現。

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