打破成長壁壘 實施網絡開拓

梁 偉 管福泉

信息化時代，學習觀念的多維化，學習通道的多樣化，學習行為的個性化，都在逐步改變著人們的學習方式。班主任研修方式也緊跟時代，發生著改變，構建網絡共享空間視域下的班主任研修共同體就是一種有效的探索。

一、網絡共享空間視域下班主任研修共同體的優勢

1.從“單一的文化基礎”轉向“多元的文化基礎”。

從目前學校管理層級來看，班主任處于被管理的一級，處于學校管理系統的底層。為了控制過程，實現預期目標，“精致化管理”越來越盛行。在過度的“精致化管理”或權威的限制下，班主任之間難以實現深度對話，只能進行簡單的知識交流或經驗傳輸。這就導致在同一所學校，班主任的共性大于個性，班主任群體逐漸形成單一的文化基礎。

創造力產生于思想的解放。解開班主任的束縛，就必須打破學校內部的壁壘，網絡技術為實現這一可能提供了支持。利用網絡連接起來的班主任，來自“五湖四海”，地域跨度大，形成有利于研修的以多元文化為基礎的共同體。

“賀華義工作室”和“全國班級聯動”這兩個網絡研修組織就屬于以多元文化為基礎的班主任成長共同體：一群來自不同地區、不同學校的班主任，以不同文化背景為基礎，在網絡空間里共享知識與經驗，協作學習，達到共同研修的目的。正是由于文化的多元，在網絡研修中班主任的文化背景差異大于校內班主任之間的差異，對話與協作過程中的思想碰撞更加激烈、智慧交融更加深入。

2.從“行政型學習共同體”轉向“網絡型學習共同體”。

學校班主任群體和學科教研組同質，屬于行政型學習共同體。行政型學習共同體多面向全體成員，以學校行政統一指令為學習規范，具有強制性，這種強制性在一定程度上壓制了班主任創造力的產生。另外，在學校內部，由于職稱評定、常規工作量化考核等因素，人與人之間競爭大于合作，人際關系的壁壘讓班主任之間缺少真正的知識互動和情感投入，研修的內容也因此受限。

網絡型學習共同體是在個體自愿的原則下，以共同價值愿景為基礎，就共同關注的問題進行對話、協作，實現知識、經驗、思想共享的組織。基于互聯網的班主任研修，可以依托網絡平臺，圍繞教育管理中的典型案例，集中研討和交流，進行主動研究和學習；也可以打破地域限制，交流一些“敏感”話題，比如“賀華義工作室”第13 次活動就以“構建融洽的同事關系，你有什么好的策略”這一主題進行研討，達成了很好的共識。

二、網絡共享空間視域下班主任研修共同體的局限性

1.組織結構的不穩定性。

傳統的班主任研修主要依賴于學校或上級主管部門的組織，形式有集中學習式的論壇、分享式的沙龍等。從運作方式看，對個體要求嚴苛，其研修任務明確，規劃性較強，組織結構比較穩定。而網絡型的班主任研修共同體則是以共同價值愿景為基礎連接起來的相對“松散”的組織，約束性較弱，人員變動較大，活動參與度起伏較大，組織結構不夠穩定，難以持續進行高質量的研修活動。

2.網絡研修普遍存在著“交互中的問題”。

班主任在網絡共享空間里研修，主要是對話、評價、反思、總結等方面的文字交流。筆者在參加“賀華義工作室”研修的初期，發現存在著發言秩序混亂的問題，如對話中的響應關系無序。除此之外，還有與內容無關的情感類交流較多、QQ 群里回復的文字過短或過長、個體之間發展不平衡、參與活動人數不穩定、“潛水”人數較多等問題。

三、網絡共享空間視域下班主任研修共同體建設的策略

1.堅持“準入”制度，訂立“共同體公約”。

無門檻的開放性給網絡共享空間視域下班主任研修共同體建設帶來巨大挑戰。就筆者所加入的眾多研修QQ 群、微信群來看，人員的來去自由給群組管理帶來了一定的困擾。由于成員素質參差不齊，往往會因為一個話題出現激烈爭吵甚至謾罵等現象，有些老師還會拉幫結派，染上“江湖習氣”。

要避免共同體組織結構的不穩定性，首先從源頭抓起，堅持“準入”制度。目前“賀華義工作室”成員34 人，所有成員的招募均為先考核后邀請。從實際效果看，兩年多來的24次研修活動，氣氛正向、融洽。其次經組內成員協商形成“共同體公約”。“共同體公約”是全體成員的行為準則，更是共同體得以持續發展的內在要求。

2.專家引領，以目標凝聚人心。

個體自愿加入網絡研修共同體，大家追求的是專業上的發展和心理上的慰藉，是孤軍奮戰的個體之間的“抱團取暖”行為。班主任個體只有在共同體中不斷汲取養分，才會擁有專業上的認同感和心靈上的歸屬感，這就需要共同體中有不同領域的專家進行引領。比如“賀華義工作室”的顧問成員，既有大學里的心理學、教育學教授，也有知名教育專家，還有教育媒體的編輯等。

主題研修中，專家引領還體現在核心成員擅于發揮共同體成員的特長，以目標凝聚人心，激發他們接受各種挑戰。比如賀華義老師依據成員專長，將每一次研修任務分解，最大限度地發揮每個成員的潛力。每次研修結束都會將成果匯編成冊，用于總結和反思，使整個共同體處于向上的狀態。除此之外，賀老師還以此帶領成員申報了省級專項課題，共同體真正走上了目標明確的研修之路。

3.建立對話機制，促進深度交流。

網絡共享空間視域下，班主任研修一般采取的是多人在線對話方式，如前述，存在著“交互中的問題”，需要制定相應機制去解決，如表1。

表1 班主任研修的對話機制

4.跨時空協作學習，聯結“線上”和“線下”研修共同體。

網絡共享空間視域下，基于區域間文化、世代間差異等，班主任共同體進行跨時空的協作研修，有利于促進研修者個體之間的視角轉換，形成多元的價值觀，進而促進學校民主文化氛圍的形成。

“賀華義工作室”，既有網絡研修，也有線下活動。工作室整合網絡優質資源，依托南師附中樹人學校班主任團隊，吸納了全國多個地方的優秀班主任加入，通過網絡直播的方式開展了一系列的線上、線下研修活動。如第22 次活動，邀請廣東省3 個省級名師工作室成員到校進行線下研討，線上成員通過網絡直播的方式參與。網絡共享視域下的班主任研修共同體，可以打破研修的時空限制，實現線上、線下的研修聯結，同時也促進了區域內（如學校）班主任研修共同體的建設。

總之，隨著信息化時代的到來，網絡化的泛在學習（BYOD）日益普及，網絡共享空間也正逐步改變著班主任研修的方式，它以靈活的時空優勢將孤立的班主任個體聯結起來，形成有別于傳統的、真正以共同愿景為基礎的研修共同體。這種多元文化基礎的網絡型學習共同體的優勢非常明顯，其局限性也可通過相應的機制和策略進行改進，從而實現班主任群體的多樣化、個性化成長。