淺談初高中語文教學銜接的應對措施

王珊

（保定三中實驗學校，河北 保定 071000）

一、研究教學目標及教材

研究初高中本教材是做好教學銜接工作的保證。高中語文教師必須對初、高中各本教材進行深入的分析，才能明確初高中兩個階段的教材在培養(yǎng)目標上分布點和差異性，實現(xiàn)新舊知識的遷移，才能做到學生自然銜接。如果高中教師沒有仔細研讀初中教材，在高一期始，以鞏固學生基礎為目的對某些初中必講的進行了重復講解，就會造成學生片面認為自己進了高中還在學習初中時學過的知識，會使他們產(chǎn)生了厭學心理，不利于今后教學工作的開展；而如果教師一廂情愿地認為學生在某某知識點（如文言各項語法知識）是學生在初中就應該掌握的，在課堂教學中沒有做出具體細致地講解，又會使學生感到高中語文之難，壓力之大，使他們對高中語文學習望而生畏，這對學生的成長也是極為不利的。

因此，高中教師應從宏觀角度入手，把握初高中語文教材的特點，及時思考各個階段的側重點及各知識間的聯(lián)系，并施之于教學實踐中，把高中語文教學帶入一片新天地。

二、具體篇目力爭做到溫故知新，加強初高中語文內(nèi)容的對接。

從初中升入高中，學生對初中教材內(nèi)容十分熟悉，所以“溫故”很容易，教師要做的是有意識地把“知新”和“溫故”結合起來，這樣在學生對高中課文的理解上起到事半功倍的效果。

如在講析《荷塘月色》（必修二）時，教師就可以與學生共同溫習初中時學過的《春》以及必修一的《沁園春?長沙》中“看”字統(tǒng)領的詩句，啟發(fā)學生歸納出寫景文章的寫作技巧，如：選擇典型景物遠近相間，動靜結合，對照鮮明，虛實相生，高低俯仰進行描述；其間運用多種修辭手法，運用了多種感官感受使文字生動形象，并讓學生理解作者在文中所表露出來的情感。

再如在講解白居易《琵琶行》（必修三）時，教師可將之與初中學過的《賣炭翁》進行比較，《賣炭翁》屬諷喻詩，作者點明此詩 “苦宮市也”，并在詩中揭露出統(tǒng)治者的腐朽與殘酷,深刻地反映出衰唐社會的凋弊與腐敗；而《琵琶行》是白居易被貶為江州司馬時所作。白居易在此詩中借寫琵琶女抒發(fā)了自己懷才不遇之意。“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”這流傳千年的詩句，將琵琶女的命運和自己的身世緊緊地聯(lián)系在一起。這首詩敘述的層次分明，比喻的新穎精妙，被歷代文人所稱頌，表明白詩語言確實達到了爐火純青的境地。在這樣的分析講解之后，學生便會對白居易的詩風有了宏觀上的把握，增強了他們的文學感悟能力。

三、加大語法教學力度

由于初中教師沒有對語法進行系統(tǒng)的講解，而高中的教學計劃中又沒把語法列為教學計劃之中，所以現(xiàn)在高中語法教學的實際是：高考不直接考，教材不系統(tǒng)編，教師不正式教，學生不愿意學。高中學生語法知識的欠缺已是不爭的事實，高中語文教學實踐中更離不開語法知識，所以為學生補上語法知識課，一方面有利于提高中學生實際理解和運用語言文字的能力；另一方面使中學生了解自己母語的一些基本常識，認識母語的最基本結構規(guī)律，培養(yǎng)他們的語文素養(yǎng)，確實很有必要。

（一）在復雜多樣的課文中講解語法。高中語文教材中的選文在表現(xiàn)內(nèi)容的復雜性、表達手法的多樣性、文本文化的多元性、思想內(nèi)容的隱藏性、語言運用的靈活性等方面，都是初中語文教材無法比擬的。學生要從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情，就必須對文本中的語句表達進行分析思考。運用語法知識就能幫助理解結構復雜，含義豐富的語句，體會精彩語句的表現(xiàn)力。如《記念劉和珍君》中有一個長句：“至于這一回在風雨中互相救助，雖殞身不恤的事實，則更足為中國女子的勇毅，雖遭陰謀密計，壓抑至數(shù)千年，而終于沒有消亡的明證了。”很難懂，但只要進行語法分析，就一目了然了。其主干是：“事實——為——明證”。也就是這次事件能證明“中國女子的勇毅沒有消亡”。

再如恩格斯的《在馬克思墓前的講話》第二段，近200字，其實只是一個單句，找出主干就抓住了全段的中心：“馬克思發(fā)現(xiàn)了人類歷史的發(fā)展規(guī)律。”不作語法分析學生就很難抓住要點。

（二）在文言文中要把握特殊語言現(xiàn)象。高中學生經(jīng)過初中三年的文言文學習，已經(jīng)積累了一部分文言詞語，對文言用法有了初步的感性的認識，也建立了一定的文言語感。高中文言文學習要求學生“了解并梳理常用的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法。”要想實現(xiàn)這一目的，必須要學生清楚把握漢語中詞語的分類，才能分清文言實詞、虛詞及其解釋和用法。而文言文中的特殊現(xiàn)象：詞類活用和文言句式，沒有漢語語法知識作為基礎，學生更是難以分辨和把握。如“其一犬坐于前”，（《狼》）如果不能理解“犬”在這里是名詞作狀語，就會理解為“其中一只狗坐在面前”，和文章所寫是內(nèi)容就風馬牛不相及了。又如“苦其心志”（《生于憂患，死于安樂》）一句，如果不知道“苦”是使動用法，那么，這句話根本就不成其為一句話，因為“苦”是形容詞是不能帶賓語的。所以，要理解文言文詞句的含義，讀懂文章的內(nèi)容，必須要有語法知識作保證。即使把大綱中規(guī)定的150個文言實詞、18個文言虛詞記得滾瓜爛熟，不把它放到具體的語境中去理解，也是不能“在閱讀實踐中舉一反三的”。

如《師說》中有這樣一個句子：“師道之不傳也久矣。”講解這個句子，教師一般總是問學生：句中“之”是什么用法？然后強調(diào)：這個“之”是用于主謂之間，取消句子獨立性。學生聽了記了，過后也忘了。但如果從語法分析入手，叫學生先分析句子的主謂賓（該句無賓語），并提醒他們可以從“久”字入手。學生很快就劃分好了：師道之不傳也‖久矣。然后引導學生思考主語的特征，再思考“之”字的用法，學生就容易理解了。

總之，高一，是學生由初中到高中過渡階段，也是能否進入高中語文學習狀態(tài)的一個關鍵時期，教師有責任也有義務幫助學生在語文學習中平穩(wěn)過渡，實現(xiàn)初高中語文學習的銜接。