美國《適應體育教育評估量表（第2版）》的解讀及其啟示

張磊 王丹丹 吳雪萍

摘? ? 要：美國《適應體育教育評估量表（第2版）》（簡稱APEASⅡ）以篩選有適應體育教育需要的學生為起點，以為該類學生提供科學的、可循證的適應體育教育和個性化體育教育計劃為目標，按照4項指標選取原則，包含5個評估維度、36個測試項目的綜合性適應體育教育教學質量評估體系。其中：5個測量維度具體指感知運動功能、物體控制技能、位移技能、體適能和適應性行為;36個測試項目設有小學（4.6～11歲）和中學（12～17歲）2個階段。同時，APEASⅡ有其對應的評分及操作系統，保證了量表的科學性和可操作性。APEASⅡ對中國適應體育教育教學質量評估的啟示：構建中國的適應體育教育教學質量評估體系;明確“適應體育教育”的內涵和外延;辯證地吸收和借鑒，構建“多維度、綜合性”的適應體育教育教學質量評估體系。

關鍵詞：適應體育;教育評估;指標體系

中圖分類號：G 807? ? ? ? ? 學科代碼：040303? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A

Abstract：Adapted Physical Education Assessment Scale Ⅱ（APEAS Ⅱ） conducts identifying students to receive special education services in adapted physical education as the starting point. APEAS Ⅱ aims to provide a scientific and evidence based approach to adapted physical education and individualized physical education programs. It consists of an evaluation system for the teaching quality of special physical education with 5 assessment dimensions and 36 tests according to 4 principles of index selection. The 5 assessment dimensions are perceptual motor，? object control， locomotor skill， physical fitness and adaptive behaviors， and the 36 tests were divided into two stages：（4.6-11 years）and secondary（11-17 years） schools. Meanwhile， APEAS Ⅱ scoring system has its corresponding scoring and operating system， which ensures the scientific quality and operability of the scale. The inspirations of APEAS Ⅱ for the teaching assessment of physical education in China are： constructing the evaluation system for the teaching assessment of special physical education in China; clarifying the extension and connotation of “adapted physical education”; and absorbing and learning advanced concepts dialectically and establishing multi-dimensional and comprehensive evaluation system for special physical education.

Keywords：adapted physical education; education assessment; index system

“適應體育”一詞于1952年由美國健康、體育與休閑協會提出，該概念側重的是個體差異和社會融合，因此，一經提出，便得到國際社會的廣泛認可[1-2]。在多年的發展與演化過程中，“適應體育”的外延不斷擴大，“適應體育教育”也隨之產生，它指的是在綜合評估的基礎上，由特殊教育人員或體育教師為身體、心理、社會適應能力方面存在障礙或在特定時期內不能進行常規體育活動的特殊學生適當修改體育教學計劃，以保證所有學生參與到體育教學活動中，進而使學生在運動體驗中，實現身心健康發展，掌握必要運動技能，該過程是一個極具個性化教學的過程[3]。據此，適應體育教育對象范圍較廣，但無論在國內還是在國外，適應體育教育在殘障學生中始終是最廣泛的;因此，在本研究中，適應體育教育對象的特殊學生主要是指4.6～17歲的殘障學生。

在適應體育教育中，無論是教學目標的實現，還是教學過程的實施，甚至是教學課程安排方法，都必須建立在評估的基礎上[4]。準確的評估為適應體育教學目標的實現、個性化體育教學計劃的實施、適應體育針對性教學、科學的適應體育課程安排方法提供了保障[5-6]。當前，國際上用于適應體育教育質量評估工具既有沿用健全學生的FITNESSGRAM體適能測試、大肌肉動作發展測試（TGMD-2）等，也有針對殘障兒童與青少年體適能的Brockport Physical Fitness Test（BPFT）測試和針對特殊兒童運動功能的Peabody運動功能評估量表。沿用健全學生的適應體育教育質量評估工具存在的主要問題是“天花板效應”，即不同程度特殊學生的個體差異大，同一生理年齡，一些學生不能完成測試，而另一些學生已經出現極限現象。針對殘障學生適應體育教學質量評估的工具、測評方法相對較少，且維度單一，而適應體育教育是建立在綜合評估的基礎上，單一維度的評估工具不能滿足適應體育教育質量評價的要求。

在此背景下，美國Janet Seaman于1982年研制了美國適應體育教育質量評估量表（APEAS），主要用于輔助教師在適應體育教育中特殊學生的教學安排與教學計劃實施，該量表一經問世便在美國各州的適應體育教育實踐中廣泛應用[7]。隨著適應體育教育領域教學實踐的不斷深入與發展，該量于2007年進行了修訂，并由美國身體活動與休閑協會和洛杉磯聯合學區發布了《適應體育教育評估量表（第2版）》（以下簡稱APEASⅡ）[8]。APEASⅡ是一個多維度、綜合性評估量表，目前該量表已得到了廣泛推廣，在美國多個州的實踐應用中，為適應體育教育教師制定教學計劃等提供了科學依據[9]。

本文通過對APEASⅡ的基本目標、原則、指標體系架構、具體指標及評分、操作系統進行解讀，以期為適應體育教育質量評估工具的研制、適應體育教學各個環節的可循證性及科學性提供參考。

1? ?APEASⅡ編制的基本概況

1.1? 基本目標

《適應體育教育評估量表（第1版）》（1982年）研發的最初目標主要是協助教師篩選特殊學生進行適應體育教育[10]。量表第2版（2007年）在經過修訂之后重新將目標確定為如下幾個方面：1）通過橫向數據對比篩選需要適應體育教育的學生，并為其提供合適的適應體育教育安排建議;2）通過多維度評估數據為特殊學生提供有針對性的適應體育教育教學計劃、教學目標、教學方案，達到良好的教學效果;3）通過縱向數據追蹤評估適應體育教育的有效性和可持續性;4）通過橫向、縱向數據的聯合對比保證每名特殊學生的適應體育教育具有科學性和可循證性，以期最大限度地提升特殊學生的身心健康和社會適應能力。相比量表第1版的目標，第2版的目標更加細化，更利于量表的操作。

1.2? 指標選取原則

適應體育教育評估指標的選取一方面要與適應體育教育的目標相一致，另一方面要符合特殊學生的身心發展特點，在促進其身心健康各維度綜合發展的同時能夠科學、有效地評估適應體育的教學質量?；诖?，APEASⅡ指標的選取遵循了多維性、綜合性、有效性和科學性4項原則，具體見表1。

1.3? 評價指標體系架構

在指標的選取上遵循了以上原則，APEASⅡ的評價指標體系架構最終確定了5個測量維度，即感知運動功能、物體控制技能、位移技能、體適能及適應性行為（如圖1所示）。36個測試項目中包括4個感知運動功能項目、9個物體控制技能項目、5個位移技能項目、10個體適能項目、8個適應性行為項目。根據測試項目特點和不同年齡、不同能力特殊學生的特點，評估指標體系分為小學階段（4.6～11歲）和中學階段（12～17歲）2個部分（以下簡稱“小學階段”和“中學階段”），2個部分的測試項目有重疊也有差異，其中：小學階段的測試項目為33個，中學階段的測試項目為30個。

2? ?APEASⅡ的具體指標解析

2.1? 感知運動功能

感知運動功能是人體感知覺器官與動作控制系統共同作用以做出相應動作的能力，該能力的發展依賴于身體、空間、方向和時間意識[12]。人的學習過程包含了接受—轉換—效應器3個連續過程。在這一過程中，信息輸入是第1環節，接收和接受信息的過程依賴于感知覺的參與，感知運動功能在動作學習的整個過程發揮重要作用[13]。運動功能發育遲緩、腦性癱瘓、智力障礙、自閉癥等特殊學生往往伴隨感知運動功能障礙，影響其運動能力、智力、語言能力、社交能力的發展[14]。因此，APEASⅡ將感知運動功能作為適應體育教育評估的測量維度之一。

APEASⅡ中，感知運動功能測試的項目有評估學生的視覺空間、執行、注意等認知功能的眼球控制測試[15-16];評估學生的運動意識、視覺感知、雙側肢體控制及動作計劃整合能力的姿勢模仿測試（如圖2所示）;評估學生的肌張力、前庭功能、本體感覺和神經骨骼肌肉系統功能整合能力的站立平衡測試[17]及評估個體動作節奏、動作控制等身體運動功能的交替跳躍測試[18]。小學階段和中學階段的感知運動功能測試項目基本相同，但在姿勢模仿測試中，為更加有效地評估中學階段特殊學生雙側肢體的動作空間感、動作協調性、動作計劃的有效性，以及精確、快速地判別出是否存在動作學習或動作控制障礙[19]，中學階段只選用了小學階段第7、12、13、14的模仿動作（見表2）。

2.2? 物體控制技能

物體控制技能作為基本動作技能的重要組成部分之一，是指由大肌肉參與控制或操作物體的動作技能，包括踢、接、投擲、揮擊、拍等。物體控制技能是反映兒童肢體協調性、注意及身體各系統綜合運用外界信息的復雜運動技能，是發展專項運動技能的重要基礎[20]。APEASⅡ中的物體控制技能測試項目由慣用手測試、投擲、投擲質量、接球、接球質量、慣用腳測試、精準踢球、踢滾動球、壁球擊球構成。相較于健全學生物體控制技能的評估標準，APEASⅡ中這9個測試項目相對簡單，評估標準更側重于個體完成動作所需技能，例如手眼協調、動作控制等。

在APEASⅡ中，小學階段和中學階段物體控制技能具體的測試項目見表3。相較于小學階段的物體控制技能測試項目，中學階段不再進行慣用手測試和慣用腳測試，并用“壁球擊球”取代“踢滾動球”。這是由于中學階段學生慣用手或慣用腳均已定型，大腦功能分化均已成熟，及早發現可以有針對性地進行施教，或有助于其慣用手與非慣用手的協調發展[21]。壁球擊球相較于踢滾動球，動作更為復雜，難度更高，對靈敏性、協調性、平衡性和動作控制能力的要求更高，因此，小學階段使用踢滾動球作為測試項目，而中學階段則使用壁球擊球作為測試項目。

2.3? 位移技能

位移技能是基本運動技能之一，反映人體位移動作時協調運動的能力，例如走路、跑步、跳躍、滑步等都是最基本的位移技能[22]。特殊學生的位移技能多存在不同程度的發育遲緩，主要是由于肌張力異常、動作計劃不足、動作控制失調、動作的穩定性缺乏、動作協調性缺陷等引起的[23-24]。

APEASⅡ中位移技能測試以基本運動技能發展的核心動作為基礎，在指標選取及動作標準的設定過程中，重點關注學生動作順序、手眼協調性、肢體配合程度、動作節律性等。在APEASⅡ中，小學階段和中學階段位移技能測試的指標見表4。相較于小學階段，中學階段僅設跑步和側滑步2項，比小學階段少了3項，可能由于不同年齡段學生位移技能水平不同[10] 。

2.4? 體適能

體適能是指人擁有或獲得與完成體力活動相關的一系列能力，這些能力通常分為健康體適能和競技體適能2個組成部分[25]。健康體適能不僅是機體維持自身健康的基礎，也是完成日常工作和減少慢性疾病發生的前提，更適用于兒童與青少年健康狀況的評估[26-27]。APEASⅡ中的健康體適能評估項目與FITNESSGRAM和BPFT一致，均將身體成分、肌肉骨骼功能和有氧功能作為健康體適能的3個部分。具體測試項目如下。1）身體成分：體質量指數（BMI）;2）骨骼肌肉功能：肌肉力量與耐力（靜力俯臥撐、俯臥撐、仰臥起坐）、靈敏性與協調性（立定跳遠、靈敏梯、靈敏跑）、柔韌性測試（坐位體前屈）;3）有氧功能：心肺耐力（Pacer測試）。

APEASⅡ的體適能測試中，相較于小學階段的測試項目，中學階段增加了立定跳遠、靈敏梯測試（見表5）。立定跳遠動作身體素質發展成熟的階段在10歲之后，小學階段的學生立定跳遠動作身體素質發展并未完全成熟且動作不固定。靈敏梯作為對協調性、靈敏性等多項身體素質要求較高的項目，小學階段學生的身體素質發展水平還不足以完成該項目。因此，基于兒童與青少年發展的一般規律，中學階段增加了以上2個項目，使測試項目更具有可行性和針對性[28]。

2.5? 適應性行為

適應性行為是指個體有效地適應環境提出的自然行為和社會行為要求，嬰幼兒階段的適應性行為主要表現在感覺運動技能、溝通技能、自理能力發展及初步的社會化;兒童與青少年時期，適應性行為主要表現在學習、推理、判斷、人際交往和社會責任方面[29]。體育課堂中的適應性行為是特殊學生在進行體育課程學習過程中所需要表現出的適應自然環境（天氣溫度等）和社會環境（學習新知識和運動技術、理解競賽規則、參與團體體育活動等）的行為。特殊學生受到功能性損傷、先天性神經生物模塊受損及后天、教育等眾多因素的影響，心理素質發展滯后，不能正確地理解他人的意圖，造成適應性行為障礙[30]。了解并熟悉特殊學生的適應性行為，更有利于適應體育教育教學過程的順利開展，當體育課堂中特殊學生出現與同伴互動需要輔助指導、異常行為、需要更多的休息等情況時，都會影響體育課的教學進度。因此，APEASⅡ將適應性行為作為學校適應體育教學質量評價的維度。

APEASⅡ對小學階段和中學階段特殊學生體育課堂適應性行為表現的評估項目均相同，包括8項（見表6）。該量表是在美國學校教育體制下研制出來的，其部分條目具有美國社會文化特點。

3? ?APEASⅡ的評分及操作系統

APEASⅡ的評分依據測量維度有不同的標準。感知運動功能中眼球控制和姿勢模仿依據動作標準和完成程度進行打分;平衡測試以持續時間計分，交替跳躍以個數計分。位移技能、物體控制技能及適應性行為也是采用標準評分制，每個動作或行為均有具體的2～4條動作標準，教師根據相應動作標準進行打分。體適能測試采用常規標準，身高單位采用cm、體質量單位采用kg記錄，靜力性俯臥撐采用持續時間計分，俯臥撐、仰臥起坐、靈敏跑、靈敏梯均采用個數計分，坐位體前屈采用距離計分，Pacer測試采用往返次數計分。

APEASⅡ的研制過程中，共獲得了1萬名4.5～17歲的健全學生和特殊學生樣本數據，最終根據有效數據以0.5歲為間隔，建立了標準生理年齡下36個測試項目的常模標準。APEASⅡ的操作系統是量表研究者基于常模建立的，有紙質版和電子版2種。如果使用紙質版，教師需要根據項目、特殊學生年齡和性別，將各測試項目的原始得分與常模標準進行對照，若得分與評分表不相一致，則選取距離該分值最近的分數作為其得分，然后根據表格提示找到對應的百分位數、總分和標準差，確定特殊學生當前的身體素質與生理年齡的差距，并根據當前特殊學生的身體素質水平調整適應體育教育的各個環節，保證教學內容的可實施性和教學評價的有效性。電子版是教師將原始數據輸入APEASⅡ的對應操作軟件eScoresheet和Performance Profile中，軟件操作系統會自動計算得分，包括百分位數、總分和標準分數。此外，教師可使用Performance Profile軟件將特殊學生各項測試結果以圖的形式呈現，從而更加直觀地了解特殊學生的身體數值水平[31]。相較而言，電子版軟件操作系統更加便捷，有利于減輕教師的工作負擔，且結果出現差錯的可能性更小，但該軟件需要購買，比紙質版需要更多的資金投入，因此，在具體使用中，中小學學校和教師應根據經濟條件選擇適宜的操作系統。

4? ?APEASⅡ的實施效果評價

APEASⅡ是當前美國適應體育教學中被廣泛應用的教學評測工具之一。隨著APEASⅡ的逐漸普及，其優勢已經被越來越多的學校所認識。在實際操作層面，其優勢在于APEAS Ⅱ的軟件操作系統實現了電腦與智能手機的兼容，可為教師提供量表使用的正確操作方法，極大地提高了評估量表使用的便捷性。此外，教師可以通過上傳至操作系統的數據文檔查看每個學生整個學期或學年的動態追蹤數據，便于發現特殊學生身體素質發展趨勢和其中的關鍵點，并根據評估數據為特殊學生制定個性化教學計劃，實現了“教—評”的有機結合。在美國的適應體育教學質量評估方面，APEASⅡ在很大程度上滿足了教師的需求，其科學性和便捷性也得到廣泛認可。

在歷經10年的實踐中，APEASⅡ雖已建立起一套全面的評估指標體系，但為使評估指標體系更具有個性化，仍需對不同殘障類型學生的適應體育教育質量評估指標進行深入研究與探討。此外，如果將APEASⅡ線上評估數據直接與學生的個性化教育方案連通，教師在線上直接輸入評估數據和殘障類型后可直接導出特殊學生的個性化教育方案，這將大大增強體育教學的針對性和適用性。

5? ?展望與啟示

APEASⅡ是一個多維度、綜合性的適應體育教育評估工具，該量表在適應體育教育中對適應體育教育的實施者（教師）和接受者（特殊學生）都有重要的意義。教師可根據量表評估結果發現特殊學生身體素質和心理健康的不足，根據特殊學生的身心健康狀況設計適應體育課程，使體育教學更科學、更有針對性。

5.1? 構建中國的適應體育教育教學質量評價體系

1）中國的適應體育教育教學質量評價體系構建的重要性。中國為保障殘障人受教育權力出臺了一系列法律法規，例如《殘疾人教育條例》《特殊教育提升計劃》，其中都對提高殘障人教育教學質量提出了要求，尤其《特殊教育提升計劃》中提出了逐步建立特殊教育質量監測評價體系。雖然以上條例和文件中均明文規定殘疾人受教育的權力，但是涉及適應體育教育或適應體育教育教學質量評價的相關規定較少，且引導特殊體育教育開展的具有可操作性的法律法規尚未見到;因此，要提高中國的適應體育教育教學質量，就必須充分發揮政策的引導作用，加強政策性保障，完善當前中國關于適應體育教育的相關法律法規和政策條例，同時建立與之配套并具有可操作性的提高適應體育教育教學質量的評價體系。在特殊教育從僅依靠資源數量擴張（特殊教育人數增加）的粗放式發展向教育質量提高（特殊教育質量提高）的內涵式發展轉變的時期，適應體育教育教學質量評價體系的構建具有重要作用。

2）中國的適應體育教育教學質量評價體系構建的路徑。發揮社會組織的合力作用，成立適應體育教育管理與服務組織，通過政策引導、資金扶持及購買公共體育服務等方式探索適合中國國情的適應體育教育教學質量評價體系，構建社會組織不同主體的合作模式，發揮科技服務在適應體育教育發展中的核心作用，建立以政策引導、以社會組織合力推進和以特殊教育學校建設為主的適應體育教育質量評價體系，發揮政策、社會組織和特殊教育學校的協同作用與聯動效應。中國的適應體育教育教學質量評價體系的構建，一方面需要整合特殊學生的個體身心健康信息的基礎上構建立體化的、全方位的健康信息系統（包括家庭、所在社區、就醫醫院及就讀學校的健康評價信息），全面覆蓋特殊學生身體健康、心理健康及社會適應能力等要素信息（如圖3所示）;另一方面，應推動適應體育教育教學質量評價與特殊學生培養過程的一體化結構性嵌入，即將特殊學生健康狀況評價嵌入適應體育教育教學的各個環節，包括設定教學目標、制定教學方案與進行教學反饋等。在教師實際應用層面，首先，教師依據特殊學生就醫醫院的健康診斷信息、所在社區反饋的健康信息及其家庭反饋的健康信息，通過特殊學校學生健康評價標準確定特殊學生是否進行適應體育教育，并建立初始健康檔案。在進行特殊體育教育教學環節中，教師通過特殊學生的健康評價實時掌握特殊學生的身心健康水平，并制定短期和長期教學目標，及時調整個性化適應體育教學方案。最后環節是依據特殊學生的健康狀況評價結果評估適應體育教育教學的質量和效果?？傊?，以“嵌入式”的適應體育教育教學質量評價體系的構建來實現促進特殊學生的身心健康。

5.2? 明確“適應體育教育”的內涵和外延

概念的內涵是人對客體特征的心理反映[32]。適應體育教育是體育教育的一個下位概念，“適應體育教育”的內涵是一種教育活動，其特有的屬性是以體育學科理論為基礎的高度個性化的教育活動。該屬性決定了適應體育教育必須接納所有特殊學生的身心健康差異，采用個性化的教學方法使所有特殊學生實現人生價值和最大程度的全面發展。概念的外延是指構成客體的范圍[31]?！斑m應體育教育”的外延可以從“教育對象”“體育教學活動”進行分類，并且均要以其特有屬性作為依據。從教育對象而言，適應體育教育的對象必須包含在身心健康及社會適應性等方面顯著低于平均生理年齡的其他學生的人群，這一本質屬性決定了適應體育教育所涵蓋的人群范圍應當更廣。從體育教學活動的屬性而言，適應體育教育不應僅僅局限于特殊學校，還涵蓋了醫院、社區等。

5.3? 辯證地借鑒

在美國，APEASⅡ已經被廣泛應用于適應體育教育評估中，但在對其解讀分析過程中，可以看出，APEASⅡ也存在部分測試項目和評價指標（特別是適應性行為方面）不符合中國的社會文化和特殊教育實際情況。因此，構建中國的適應體育教育教學質量評價指標體系時，既要注意評價指標與中國社會文化的適用性，又要確保評價適應體育教育教學質量的指標維度對特殊學生的適用性和可操作性。首先，可借鑒APEASⅡ中測試指標的維度;其次，對APEASⅡ中的測試指標針對中國的適應體育教育教學質量評價進行適用性動態調整，重點結合中國文化背景、指標適用條件、不同殘疾類型及測試實施的可行性等因素，例如替換APEASⅡ中的適應性行為的部分條目，可刪除“打開密碼鎖”“更衣室監督”，添加“如廁輔助行為”“對突發事件的應急行為”等，進而經過實踐檢驗其信度和效度，并不斷完善評價指標，使其更具科學性（如圖4所示）。

6? ?結束語

綜上所述，構建中國的適應體育教育教學質量評價體系在借鑒美國的《適應體育教育評估量表（第2版）》的評價指標時，不能完全照搬，要依據《適應體育教育評估量表（第2版）》的現有指標，篩選出適合中國特殊學生的測試項目和適合中國的適應體育教育教學質量評價的指標，建立“多維度、綜合性”的特殊體育教育教學質量評價體系。補齊特殊教育中體育教育教學質量評價“短板”，促進中國適應體育教育教學質量提高。

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