基于項目式研學的地理綜合思維培養探討

徐艷 許銘

摘? ? 要：項目式學習可以有效提升學生地理綜合思維，進而促成學生地理核心素養的整體提升，而研學旅行為之提供了真實的場景與充足的時空條件。文章以項目式研學與地理綜合思維的關系認識為基礎，提出了基于項目式研學提升地理綜合思維的若干策略，主要包括有效性問題激發綜合思維、可視化呈現綜合思維過程、多元考察方案設計與實施，多視角評價量表開發等。

關鍵詞：項目式研學;地理綜合思維;評價量表

地理綜合思維素養是指人們運用綜合的觀點認識地理環境的思維方式和能力，有助于人們從整體的角度，全面、系統、動態的分析和認識地理環境，以及它與人類活動的關系[1]。

綜合思維的特質和地理環境的整體性共同決定了對地理問題的分析和對人類活動決策的評判必須借助綜合思維[2]。在核心素養體系中，正確人地觀念的理解和形成、區域特征的分析和歸納、地理實踐的觀察和操作都需要綜合思維，綜合思維居于核心素養構成要素中的基礎地位。朱雪梅等學者的研究用數據證實了這四個構成要素彼此并不孤立，反而存在著高度的相關性，是相互促進、相互影響的整體[3]。因此，綜合思維培養策略可以有效促進學生地理核心素養的整體提升。

項目式學習與研學旅行是當今教育界方興未艾的教學組織形式，近年來一直啟發著傳統地理教學的改革與延伸。本研究正是基于這一背景之下進行的。

一、項目式研學與地理綜合思維培養的關系

1.項目式學習與研學旅行結合的優勢

項目式研學即在研學旅行中展開項目式探究學習。項目式學習是當前國內外盛行的教學組織方式之一。它以建構主義理論為指導，以小組合作方式進行項目規劃、解決項目任務，強調通過真實、復雜的問題探究過程獲得相應的知識和技能。美國巴克教育研究院提出：項目式學習“核心要素”包括核心知識與技能、成功素養兩方面。其中前者包括具有挑戰性的問題、真實性、持續探究、成果展示、評價修改、反思等;后者包括解決問題的能力、批判性思維、團隊協作能力、創新能力、自我管理能力等。

研學旅行是一種根據區域特色、學生特點、教學需要將學習和旅行相結合的教育教學活動。隨著教育部等部委的政策號召、各地方學校的踐行，近年來研學旅行已經成為地理教師熟知的教育教學校外補充形式。

研學旅行是在真實的場景中進行的研究性學習，有相對充足的時間保障，這使得學生有條件發現真實的挑戰性問題，并有時間推進項目的持續探究。

2.項目式研學有利于地理綜合思維的培養

地理學是研究地理環境以及人地關系的學科，要研究與解決的正是來自真實場景中的各種復雜的人地問題。這需要人們運用包括要素綜合、地方綜合、時空綜合在內的地理綜合思維去觀察、分析與解決。尤其是地方視角的綜合分析中，可以引導學生探究自然、社會、經濟等各因素對特定地域人地關系系統產生的影響，進而對地域性鮮明的地理特征和人地關系問題做出簡明扼要的解釋[4]。

項目式研學在某一具體區域的真實場景中展開研究，又有充足的時間作保障，學生可以在教師的指導下圍繞研究項目進行充分的自主探究和自主學習，從而提升學生綜合思維相關的技能和素養。

二、地理綜合思維培養的路徑—— 以“區域特色產業研究”為例

1.有效的驅動性問題激發綜合思維的生成

項目式學習需要一個有效的驅動性問題，該問題應當真實、開放，能激起學生興趣而又具備挑戰性。研學旅行發生在真實的場景中，師生容易基于現場體驗提出較優質的驅動性問題。

我校開發的項目式研學“區域特色產業研究”（項目載體見表1）綜合多個自然和社會經濟要素，是一個有利于學生綜合思維訓練的典型項目。如無錫陽山研學站點，第一個活動為學生對比品嘗普通產地與當地桃園現場采摘的水蜜桃。品嘗中，因為“陽山水蜜桃更甜”的體驗，學生提出“為什么陽山水蜜桃那么甜”的疑問。這一問題來自學生在研究現場的即時感官體驗，并且是一個具備驅動意義的問題。現場指導教師借助這一問題并引導各組成員用頭腦風暴法展開討論。學生提出含糖量、含水量、桃子的品種、光照、降水、熱量、氣候、土壤中特殊礦物質成分和含量、特殊地質條件、水源、肥料、種植方式、經驗、商業模式、商業宣傳、心理作用等包括但不限于地理學科的關鍵詞。從地理教學的視角來看，學生已經初步意識到“陽山水蜜桃更甜”是各種復雜的因素綜合作用的結果。

2.有力的可視化工具輔助綜合思維的呈現

思維可視化就是把不可視的思考內容、方法、路徑通過可視化的圖式和圖像呈現出來，包括推理、分析、綜合等[5]，有利于促進并呈現學生的綜合思維。可視化工具很多，就綜合思維的呈現而言，可以是一般表格、也可以是思維導圖或概念圖等。其中思維導圖屬于發散性思維表達工具，表格和概念圖則有利于結構化思維的表達[6]。

驅動性問題提出后，小組討論的結果通常是各成員觀點的無序堆砌。這正是學生綜合思維的增長點所在，需要教師提供思維導圖等可視化工具作為支架，幫助學生進行結構化表達，進而明晰即將展開的研究，找到研究的抓手。本項目的可視化表達中，學生對討論結果進行分類整理，有小組從地理視角將其分成自然因素和社會經濟因素（人為因素）、有小組從生物學習的視角分成環境因素和品種因素等。此外，還需要教師引導學生將驅動性問題 “陽山水蜜桃為什么更甜”轉換成項目名稱常用的表達形式，如“‘陽山水蜜桃品牌成功原因的調研與分析”等。并用思維導圖將其分解成相互關聯、下一步準備著手實施研究的子項目。

需要提醒的是，學生可能會將各種影響因素重要性等同。建議教師不要過度指導，而要為學生留出綜合思維“自由生長”的空間。雖然林培英教授曾指出：要素等同容易導致學生無法聚焦地理事象的本質或真相[7]，但這種情況更多容易出現在課堂教學中，真實場景下的項目式研學有較為充足的時間和空間條件讓學生聚焦。實地調研或小組討論中教師適時介入并加以適當引導的情況下，學生通常可以意識到區域特色產業的形成與發展中各影響因素并非同等重要，而會受某一自然或社會經濟因素主導。也會出現未經實地調研，在策劃研究時就推測或武斷主導因素的情況，學生在研究中自然會發現并自行修正錯誤的預判。

體驗到可視化工具的便利性，項目調研和總結分享中各組也常會采用合適的形式進行記錄和展示。結合可視化呈現，有小組甚至還提出：小農經濟時代的陽山，種植水蜜桃可能是自然因素和種植習慣主導;商品化運營的今天，政策的支持則成為更主要的影響因素。這表明，此時學生的綜合思維已提升到時間綜合的維度。這種不是“被告知”而是在研究過程中自然 “生長”出來的綜合思維令人欣喜。

從模糊整體到理性綜合，多方面系統思考地理事象，可視化工具有力促進了學生思維的逐步結構化[7]。

3.STEAM教育理念指導多元考察方案設計與實施

STEAM教育是包括科學（S）、技術（T）、工程（E）、藝術（A）、數學（M）的綜合學科背景下的國際教育思潮。自20世紀80年代美國最早提出至今，STEAM教育已經不單是指以上幾個學科的簡單綜合，因為其跨學科、情境化、體驗、藝術、合作等特征，更是作為一種全新的教育理念和思維方式沖擊著教育研究者。而地理綜合思維需要人們運用綜合的觀點認識地理環境，強調的也正是一種思維方式和能力。在項目式研學的教學組織中，二者更是互通的。項目式研學中面對的是開放而復雜的真實問題，需要綜合的地理要素和時空條件不是僅靠簡單的論述就能解釋的。為了更好地解決驅動性問題中拆分出來的各個問題，常常還需要學生綜合多個學科、小組合作，深入戶外相關場景進行有計劃的調研， 最后再選取一種可視化、藝術化的方式呈現研究成果。

受STEAM教育理念啟發，本項目中教師團隊集合了地理、生物、信息、美術、語文等多學科教師。前期，教師為學生準備了前置性學習資料包，包括陽山死火山的地質條件與優質土壤的關系、水蜜桃品種、水果甜度測定方法、陽山鎮水蜜桃產業現狀、常用的電子問卷制作軟件等。研學所乘大巴在陽山鎮的行走路徑也是經過設計的，沿途包括：遍布“水蜜桃節”宣傳標語的小鎮主干道、當地水蜜桃交易市場、水蜜桃產業合作社、專賣店、主要的桃園、陽山火山地質公園等。研學任務單中則要求學生用鏡頭記錄途中自己認為重要的信息。

這些前置的素材和任務單作為一種提示和參考，在實地調研方案的討論與設計中會給學生帶來多元的啟發。方案交流中，其他組員會提出建議，教師團隊也會給出一些研究要求，如不同水蜜桃品種甜度對比環節要求給出實驗數據來支撐觀點;自然環境及桃園現場調研環節要求繪制陽山的遠景側視圖及桃園地理素描來促進學生對地理條件的細致觀察和思考;水蜜桃交易市場等調研環節要求提前用手機問卷星等軟件制作電子版問卷、調研成果分享環節要求用凝練的文字和圖像進行可視化展示等。

4.多視角量表輔助綜合思維培養效果的評價

評價的目的不僅是為甄別，更是為改善教學，為學生的成長與發展提供建議。這也是本項目多視角評價量表設計的指導思想。

《普通高中地理課程標準（2017年版）》依據SOLO分類評價等理論（SOLO分類評價理論將人的認知發展劃分為前結構、單點結構、多點結構、關聯結構與抽象拓展結構 5 個階段）對學生地理核心素養水平作了劃分[3]。結合項目式研學的宗旨，團隊參考劃分標準設計了多視角下的綜合思維評價量表（表2）。量表本身也可以作為項目研究的參考和引導，在項目研究方案設計環節分發到各小組。

評價不是學習的終點，而應當是一個新的起點。多視角下的評價量表讓項目式研學成為學生綜合思維新的增長點。

三、結語

項目式研學是地理綜合思維提升的有效途徑。在研學旅行中進行項目式研學滿足了學生探索熱情的釋放、促進了綜合思維的生成;研究中多學科教師團隊保障了多元考察方案的設計與實施，多視角量表輔助綜合思維評價的實現。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版）[M]. 北京： 人民教育出版社，2018.

[2] 湯國榮.論地理核心素養的內涵與構成[J].課程·教材·教法，2015（11）：119-122.

[3] 朱雪梅，紀紅麗，吳春燕.高中學生地理核心素養養成現狀的實證研究——基于揚州市2018年春季高三地理調研的分析[J].中國考試，2018（07）：72-78

[4] 何潔，鄧昊源，祁巖，等.基于綜合思維素養的考生水平表現評價及其對地理教學的指導作用[J].考試研究，2017（01）：16.

[5] 劉濯源.基于“未來課堂”的思維可視化研究[J].中國信息技術教育，2013（01）：83-84.

[6] 吳丹丹，簡婕.思維可視化：心理機制與應用解析[J].中小學電教，2017（11）：10.

[7] 林培英.對高中地理核心素養中“綜合思維”理解（連載二）[J].地理教育，2017（09）：4-6.

作者單位：1.江蘇省蘇州中學（215007）;2.江蘇省蘇州工業園區教師發展中心（215021）