護理本科實習(xí)生形成性評價指標(biāo)體系的構(gòu)建與應(yīng)用

葉桂連 高國貞 陳涵瑜 王園

[摘要] 目的 探討護理本科實習(xí)生形成性評價指標(biāo)體系的構(gòu)建與應(yīng)用。 方法 選取2017年1月～2018年12月，在我院實習(xí)的護理本科實習(xí)生80名，依據(jù)隨機數(shù)字表法分為對照組（n=40）與研究組（n=40）兩組，對照組應(yīng)用傳統(tǒng)的終結(jié)性評價體系，研究組應(yīng)用改良的Delphi法構(gòu)建形成性評價體系。觀察護理本科生臨床實習(xí)階段形成性評價體系指標(biāo)及權(quán)重;比較兩組在2017年第2季度及2018年第2季度的護理部考核評價成績;比較兩組在自身就業(yè)能力方面的自我評估得分。 結(jié)果 最終確定一級指標(biāo)3個：教學(xué)過程、教學(xué)效果及師生因素;二級指標(biāo)7個、三級指標(biāo)29個。兩組在2017年第2季度的綜合能力評估得分情況無顯著差異（P>0.05），在2018年第2季度，綜合能力評估得分顯著高于對照組（P<0.05），提示形成性評價體系的應(yīng)用效果理想研究組創(chuàng)新能力、管理能力、分析能力、專業(yè)能力、團隊協(xié)作能力、自學(xué)能力、責(zé)任意識及適應(yīng)能力方面的自我評估得分均顯著高于對照組（P<0.05）。 結(jié)論 給予護理本科生在臨床實習(xí)階段構(gòu)建并應(yīng)用形成性評價體系，可顯著提高護理本科生的考核成績。

[關(guān)鍵詞] 護理本科生;臨床實習(xí);形成性評價體系;指標(biāo)構(gòu)建

[中圖分類號] R471 ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] C ? ? ? ? ?[文章編號] 1673-9701（2019）29-0132-05

Construction and application of formative evaluation index system for nursing undergraduate interns

YE Guilian1 ? GAO Guozhen2 ? CHEN Hanyu1 ? WANG Yuan2

1.Department of Surgery， the First Affiliated Hospital of Guangzhou Medical University， Guangzhou ? 510120， China; 2.Department of Nursing， the First Affiliated Hospital of Guangzhou Medical University， Guangzhou ? 510120， China

[Abstract] Objective To explore construction and application of the formative evaluation index system for nursing undergraduate interns. Methods Eighty nursing undergraduate interns practicing in our hospital from January 2017 to December 2018 were selected and divided into two groups， the control group （n=40） and the study group （n=40）， according to the random number table method. The traditional summative evaluation system was used in the control group and the formative evaluation system constructed with the improved Delphi method was used in the study group. The formative evaluation system indices and weights of nursing undergraduates in the clinical internship stage were observed. The evaluation scores of the two groups in the second quarter of 2017 and the second quarter of 2018 in the Nursing Department were compared. The self-evaluation scores in their own employability of the two groups were compared. Results Three first-level indices： teaching process， teaching effect and teacher-student factors，7 secondary indicators and 29 tertiary indicators were finalized. The two groups were not significantly different in the comprehensive ability evaluation score in the second quarter of 2017（P>0.05）. The comprehensive ability evaluation score of the study group was significantly higher than that of the control group in the second quarter of 2018（P<0.05）， suggesting that the application effect of the formative evaluation system was ideal. The self-evaluation scores in innovation ability， management ability， analytical ability， professional ability，teamwork ability， self-learning ability， responsibility consciousness and adaptability of the study group were all significantly higher than those of the control group（P<0.05）. Conclusion Construction and application of the formative evaluation system in the clinical internship stage of nursing undergraduates can significantly improve their evaluation scores.

[Key words] Nursing undergraduate; Clinical internship; Formative evaluation system; Index construction

護理學(xué)是一門具有很強實踐性特點的應(yīng)用學(xué)科，臨床實習(xí)階段是整個護理學(xué)教育過程當(dāng)中的一個關(guān)鍵及重要環(huán)節(jié)[1]。臨床實習(xí)階段同時也是護理本科生將自身所學(xué)的理論知識跟臨床實踐充分相互結(jié)合的一個必經(jīng)過程，是護理本科生往護士角色進行轉(zhuǎn)變的一個所必須經(jīng)過的途徑及階段[2]。護理本科生要完成履行護士角色及職能，完成相關(guān)的護理工作，一定需要具備充分的臨床實踐技能[3]。目前在我國國內(nèi)絕大部分的本科護理院系對實習(xí)護生的臨床實習(xí)能力進行評價時，主要為終結(jié)性評價體系，即護理本科生在結(jié)束一階段的臨床實習(xí)時進行的一種教學(xué)評價體系;其缺點是缺乏一定的客觀性[4]。形成性評價體系指的是學(xué)生/實習(xí)生進行教學(xué)/實習(xí)相關(guān)活動的過程中，對學(xué)生/實習(xí)生的學(xué)習(xí)及實習(xí)態(tài)度，知識技能的掌握及形成過程進行追蹤評估，并不斷進行完善，讓帶教導(dǎo)師跟學(xué)生/實習(xí)生能個更加明確在教學(xué)/實習(xí)過程當(dāng)中所存在的各種問題，明確之后的改進方向。同時，并對教學(xué)/帶教計劃進行及時的調(diào)整或修改，從而獲得更為理想的教學(xué)/實習(xí)效果。因此，本研究擬構(gòu)建一套科學(xué)的、可觀的護理本科實習(xí)生形成性評價的指標(biāo)體系，并且探討指標(biāo)的應(yīng)用效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2017年1月～2018年12月在我院各科室實習(xí)的護理本科實習(xí)生80名，依據(jù)隨機數(shù)字表法分成兩組，對照組（n=40）與研究組（n=40），對照組應(yīng)用傳統(tǒng)的終結(jié)性評價體系，研究組應(yīng)用形成性評價體系。納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）全部為護理本科生。（2）年齡范圍：22～24歲。（3）所有護生均知情且簽署同意書。 排除標(biāo)準(zhǔn)：（1）不愿配合研究者。（2）中途因故退出研究者。對照組40名，年齡22～24歲，平均（23.1±1.6）歲，其中男3名，女37名;研究組40名，年齡22～24歲，平均（23.2±1.2）歲，其中男2名，女38名。觀察并比較兩組的一般資料，差異不顯著（P>0.05），具有可比性。且研究獲取倫理委員會審批。選取6所護理本科院校及臨床評價教師共40名，年齡30～60歲，平均（34.6±1.5）歲，平均工作時間（16.5±1.1）年，均為女性教師。職稱分布：副高10名，中級14名，初級16名;學(xué)歷：博士5名，碩士10名，本科25名。職業(yè)：專職教師15名，臨床教師25名。見表1。

1.2 方法

對照組：應(yīng)用終結(jié)性評價體系。在每各月結(jié)束實習(xí)之后，由其所負(fù)責(zé)的帶教指導(dǎo)老師對該組本科實習(xí)護生進行終結(jié)性評價，包括：技能考核、理論考核。

研究組：構(gòu)建并應(yīng)用階段性評價體系。

1.2.1 階段性評價體系的構(gòu)建 ?（1）查閱大量的參考文獻(xiàn)，同時根據(jù)相關(guān)因素，如：教學(xué)過程、教學(xué)效果及師生因素等建立階段性評價體系的初篩指標(biāo)。體系共包括一級指標(biāo)3個：教學(xué)過程、教學(xué)效果及師生因素;二級指標(biāo)7個、三級指標(biāo)29個。將所有的一級及二級指標(biāo)當(dāng)作此次階段性評價體系的框架，同時其也在其他科目教學(xué)過程的形成性評價體系構(gòu)建中同樣適用。三級指標(biāo)是護理本科專業(yè)的教學(xué)指標(biāo)，能夠充分的體現(xiàn)護理本科教學(xué)的專業(yè)特點。（2）確定形成性評價體系的相關(guān)分級指標(biāo)。①應(yīng)用改良的Delphi法，將第一步當(dāng)中確定的初篩指標(biāo)通過電郵的方式來給此次研究中的評價教師發(fā)送。在首輪函詢過程中，要求所有評價教師來判斷初篩指標(biāo)的重要性。主要分4個等級：十分重要、重要、一般重要及不重要;評價教師也可以對初篩指標(biāo)進行修訂。②回收資料。在資料回后之后，統(tǒng)計所有初篩指標(biāo)當(dāng)中的“十分重要”及“重要”標(biāo)記的總計人數(shù)，當(dāng)該欄目中的總計人數(shù)超過總函詢?nèi)藬?shù)的2/3時，提示該指標(biāo)入選;針對修訂名稱的相關(guān)指標(biāo)，超過2名平均教師同意即可采納、進行修訂。在進行第二輪的函詢調(diào)查當(dāng)中，對各項指標(biāo)的內(nèi)涵進行增加，對擬定刪除的平均指標(biāo)，超過1/2的評價教師覺得需要刪除時，就可將該條刪除。

1.2.2 階段性評價體系的應(yīng)用 ?（1）將研究組實習(xí)護士平均分成4個小組。每一名實習(xí)護生攜帶自身的實習(xí)評估表格到不同的醫(yī)院科室進行輪轉(zhuǎn)實習(xí)，并交由當(dāng)時科室所負(fù)責(zé)的帶教指導(dǎo)老師。教學(xué)評估表格主要包括三部分：能力評估量表、客觀結(jié)構(gòu)化臨床綜合考核（Objective structured clinical examination，OSCE）評分表、護生對帶教導(dǎo)師反饋。（2）在結(jié)束該科室的實習(xí)之后，由該組當(dāng)中的小組長全部進行收回，并交予其所在班的班主任。在護理本科生的整個實習(xí)過程當(dāng)中，由其所在科室的專職帶教老師負(fù)責(zé)收集、整理及反饋各項評估結(jié)果，并同時將所有的信息裝訂，并通過檔案袋的方式來跟隨護理本科生在不同的科室之間進行輪轉(zhuǎn)實習(xí)，各個科室的帶教指導(dǎo)教師依據(jù)實習(xí)護理本科生的具體情況、學(xué)生反饋及教學(xué)目標(biāo)等信息，給予實習(xí)護理本科生設(shè)計更加具有特點、針對性的培訓(xùn)方案及評估體系。（3）能力評估量表：包括四大維度，100分制：人際溝通：占15分、專業(yè)價值觀：占15分、團隊精神及管理能力：占20分、護理決策與實踐：占50分[5]，信效度良好，Cronbachs α系數(shù)=0.871;重測信度=0.935。OSCE考核評分：在OSCE評價表當(dāng)中，切入點為臨床實際護理工作，同時與不同科室的其特有的專科特點進行充分結(jié)合，設(shè)置相關(guān)評價內(nèi)容。（4）由該所在科室的專職帶教老師、臨床病區(qū)主帶教老師對護生的實習(xí)情況進行量化評分，取兩方評分成績的平均值來作為最終評估成績[6]。在對實習(xí)護理本科生進行考核的過程中，由相應(yīng)科室的帶教指導(dǎo)教師來設(shè)計并提出相關(guān)的突發(fā)事件及專科問題，對實習(xí)護理本科生的應(yīng)變能力及理論實際相互聯(lián)系能力進行考核。（5）展示實習(xí)護理本科生在實習(xí)過程當(dāng)中更多成果：包括護理部所布置的各項作業(yè)，例如：反思日記、護理論文及護理講課PPT等。作品成果由護理部進行綜合評審，并同時上交至該科室的專職帶教老師，優(yōu)秀作品可在實習(xí)評估成績當(dāng)中獲得加分，作品成功分值在總實習(xí)成績當(dāng)中占10%[7]。（6）研究組所有的實習(xí)護理本科生在實習(xí)過程當(dāng)中，每個季度都參加由我院護理部所組織主辦的技能操作考核及理論知識考核。每季度（3個月）舉辦一次護理小講課及護理查房，通過護理小講課及護理查房來對實習(xí)護理本科生的綜合能力進行更進一步的考核。

1.3 觀察指標(biāo)

1.3.1 評價體系指標(biāo)及權(quán)重 ?護理本科生在臨床實習(xí)階段形成性評價體系的指標(biāo)及權(quán)重。第1輪的函詢共發(fā)出調(diào)查問卷40份，共回收34份問卷，問卷的有效回收比率為85.0%（34/40）;第2輪共發(fā)出調(diào)查問卷40分，共回收35份問卷，問卷的有效回收比率為87.5%（35/40）。通過此次兩輪的問卷調(diào)查結(jié)果來確定護理本科生在臨床實習(xí)過程中的形成性評價體系。應(yīng)用分析軟件（Yaahp0.5.2）對所以問卷進行整合分析，共刪除其中2份問卷，原因為判斷矩陣不一致，然后計算出相應(yīng)的一級指標(biāo)權(quán)重、二級指標(biāo)權(quán)重及組合權(quán)重，并進行重新排序。該輪回收的數(shù)據(jù)通過SPSS22.0分析，KendallsW（一般協(xié)調(diào)系數(shù)）=0.2923;因一般協(xié)調(diào)系數(shù)超過0.5時，提示一致性較好，因此繼續(xù)進行調(diào)查反饋。再通過第3輪的函詢調(diào)查來發(fā)出22份調(diào)查問卷，共回收問卷21份，問卷的有效回收比率為95.5%（21/20）。通過SPSS22.0分析，KendallsW（一般協(xié)調(diào)系數(shù)）=0.847;提示一致性較好。

1.3.2 考核成績 ?比較兩組在2017年第2季度及2018年第2季度的護理部考核評價成績。對實習(xí)護理本科生的綜合能力成績進行計算：主要包括三部分：優(yōu)秀作品成果：10%，評分范圍：0～10分，OSCE考核評分：50%，評分范圍：0～50分，能力評估得分：40%，評分范圍：0～40分，得分越高提示在該維度的能力越強[8]。

1.3.3 就業(yè)能力評估 ?觀察比較兩組在自身就業(yè)能力方面的自我評估得分。主要內(nèi)容包括實習(xí)護理本科生對自身就業(yè)能力、就業(yè)信心、就業(yè)優(yōu)勢等三大方面的內(nèi)容。就業(yè)優(yōu)勢方面包括創(chuàng)新能力、管理能力、分析能力、專業(yè)能力、團隊協(xié)作能力、自學(xué)能力、責(zé)任意識及適應(yīng)能力等，每項維度評分范圍0～10分，得分越高提示在該維度的能力越強[9]。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

采用 SPSS22.0 統(tǒng)計軟件處理所獲得的數(shù)據(jù)，計量資料中符合正態(tài)分布者以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）表示。非正態(tài)分布者以中位數(shù)表示。重復(fù)測量的兩組值之間的比較，先分析方差齊性，方差齊的采用配對t檢驗，方差不齊的采用非參數(shù)檢驗。P<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 護理本科生在臨床實習(xí)階段形成性評價體系的指標(biāo)及權(quán)重

將所有回收的問卷評分進行處理，取權(quán)重平均值，得到該項指標(biāo)的最終權(quán)重值。最終確定一級指標(biāo)3個：教學(xué)過程、教學(xué)效果及師生因素;二級指標(biāo)7個、三級指標(biāo)29個，具體分級指標(biāo)及權(quán)重見表2。

2.2 兩組在2017年第2季度及2018年第2季度的護理部綜合能力考核評價成績

兩組在2017年第2季度綜合能力評估得分情況無顯著差異（P>0.05），在2018年第2季度，研究組綜合能力評估得分顯著高于對照組（P<0.05）。見表3。

2.3 兩組對自身就業(yè)能力方面的自我評估得分

研究組創(chuàng)新能力、管理能力、分析能力、專業(yè)能力、團隊協(xié)作能力、自學(xué)能力、責(zé)任意識及適應(yīng)能力方面的自我評估得分均顯著高于對照組（P<0.05）。見表4。

3 討論

3.1 護理本科實習(xí)生形成性評價指標(biāo)體系的構(gòu)建

在臨床當(dāng)中的現(xiàn)行研究當(dāng)中，應(yīng)用Delphi法通常選取副高及以上的職稱專家來進行研究調(diào)查。但是，在臨床或者護理學(xué)院當(dāng)中，在一線從事教學(xué)工作的發(fā)部分都是比較年輕的教師，特點為擁有獨特的間接、活躍的思想及學(xué)歷高，并且擁有較高的積極性參與各種調(diào)查。此次研究遵循這部分特點選取40名年齡范圍30～40歲的青年教師;其中副高10名，中級14名，初級16名，充分使初中高級職稱的教師相互結(jié)合，進一步提高了研究調(diào)查的信度。

在第1輪函詢過程中，并未向函詢者提供指標(biāo)的具體內(nèi)涵，僅提供了指標(biāo)體系的各個相關(guān)條目，以充分降低對被函詢者可能產(chǎn)生引導(dǎo)及束縛作用，最大程度的收集更具有針對性的意見[10]。但是，在研究過程中發(fā)現(xiàn)，部分被函詢教師直接詢問相應(yīng)條目的內(nèi)涵內(nèi)容;提示這種不提供內(nèi)涵的函詢方法會影響被函詢者的判斷。因此，在研究的第二輪當(dāng)中對指標(biāo)的內(nèi)涵進行了增加，對擬進行刪除的指標(biāo)進行重點調(diào)查，以減少偏倚。

分析指標(biāo)內(nèi)容分析：第一：內(nèi)容的整體性：此次研究當(dāng)中要求的指標(biāo)內(nèi)容不僅要求簡潔、明了可操作，同時還要求具有一定的代表性。所以就要求在對指標(biāo)內(nèi)容進行研究及設(shè)計的過程中要盡量保持精簡、可操作性及代表性。在本次研究中評價體系當(dāng)中，包括學(xué)生對老師及教學(xué)進行評價的二級指標(biāo)：教學(xué)活動及學(xué)生教學(xué)評價。充分考慮這部分內(nèi)容是由學(xué)生進行評分，為了更便于實際操作，因此三級評價指標(biāo)相對來說更加方便學(xué)生進行評分，因此設(shè)立相應(yīng)的三級指標(biāo)10個。老師對學(xué)生進行平均的二級指標(biāo)5個，因此其相應(yīng)的三級指標(biāo)比較簡單明了。第二，板書指標(biāo)的保留：依據(jù)目前對本科專業(yè)認(rèn)證所提出的實際要求，針對教師的板書情況同樣提出了明確要求。即使目前在教學(xué)過程中大部分都使用多媒體技術(shù)，但板書依然是教學(xué)過程當(dāng)中不可缺少及替代的一個重要部分。所以，在教學(xué)活動中單獨列出了板書這一項三級評價指標(biāo)。而此次專家的詢函過程當(dāng)中，有超過75%的詢函專家對此觀點持同意意見。因此，保留板書這一指標(biāo)。

本次研究中構(gòu)建的形成性評價體系其主要是有關(guān)護理本科生在臨床實習(xí)階段設(shè)計的，其目的是評價臨床帶教教師對護理本科生的帶教效果，以進一步促進護理教育進一步提高水平及質(zhì)量。形成性評價自身就是通過在教學(xué)及帶教過程當(dāng)中進行不斷的評價、反饋，并進行不斷修正[11]。針對臨床護理教學(xué)來說，某課程教學(xué)都是通過多位教師之間共同來完成的，因此，本體系對本科生在臨床實習(xí)階段的教學(xué)特點也具有十分好的適用性[12]。

3.2護理本科實習(xí)生形成性評價指標(biāo)體系的應(yīng)用

本次研究的應(yīng)用結(jié)果提示，在2018年第2季度，研究組綜合能力評估得分顯著高于對照組（P<0.05）。應(yīng)用形成性評價體系，能夠使帶教指導(dǎo)教師在對實習(xí)護理本科生進行評價時，制定更加具完整、更具有針對性的教學(xué)方案及評估指標(biāo)，可以對實習(xí)護理進行重點事項及內(nèi)容的教學(xué)及培養(yǎng)[13]。與此同時，應(yīng)用形成性評價體系能夠及時的將實習(xí)護士在上個科室當(dāng)中的實習(xí)學(xué)習(xí)情況進行反饋，使得帶教指導(dǎo)教師能夠共同與實習(xí)護生參與，圍繞需要解決的重點實際問題來開展針對性教學(xué)[14]。使得在實習(xí)過程中所遇到的問題能夠轉(zhuǎn)換成為實習(xí)護理下一步的學(xué)習(xí)愿望及重點，從而進一步提高實習(xí)護士的護理部考核評價成績[15]。

對護理本科生在臨床實習(xí)階段構(gòu)建并應(yīng)用形成性評價體系，使得護理本科生的整個學(xué)習(xí)及評價方式、內(nèi)容及過程來源自實際實習(xí)情境，同時也落實在實際的實習(xí)情境當(dāng)中;將教學(xué)、實習(xí)及教學(xué)評價三者融合成為一體，形成一個動態(tài)化的護理本科生實習(xí)過程。整個教學(xué)及評價內(nèi)容全部都圍繞著忽略本科生的實際任務(wù)及實習(xí)過程來進行開展，有效提高護理本科生在臨床實習(xí)階段的主動性及適應(yīng)性，進而使得護理本科生的各方面能力得到顯著提高。

本次研究結(jié)果提示，研究組創(chuàng)新能力、管理能力、分析能力、專業(yè)能力、團隊協(xié)作能力、自學(xué)能力、責(zé)任意識及適應(yīng)能力方面的自我評估得分均顯著高于對照組（P<0.05）。應(yīng)用形成性評價體系，能夠更好的激發(fā)和引導(dǎo)實習(xí)護理本科生的學(xué)習(xí)熱情及積極性，有助于實習(xí)護理本科生可以盡快的完成由學(xué)生到護士的角色轉(zhuǎn)變。與此同時使得護士各方面的能力都得到顯著增強，更好的提高實習(xí)護士在就業(yè)時的競爭能力。與傳統(tǒng)的總結(jié)性評價體系相比，形成性評價體系對教育活動這一過程的本身更加重視，更加符合當(dāng)代醫(yī)學(xué)教學(xué)的形式及發(fā)展方向。

綜上所述，給予護理本科生在臨床實習(xí)階段構(gòu)建并應(yīng)用形成性評價體系，可顯著提高護理本科生的考核成績。

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（收稿日期：2019-06-04）