研制中東歐非通用語種能力等級量表的必要性和可行性*

董希驍

（北京外國語大學，北京 100089）

提 要：隨著“中國—中東歐國家（16 +1）合作”機制的建立和“一帶一路”倡議的提出,我國與中東歐國家交往的廣度與深度不斷拓展,對相關語種人才的需求持續攀升。近年來,相關語種人才培養規模不斷增長,新的培養模式層出不窮,如何借助現代化、標準化的評估手段來確保人才培養質量,成為亟待解決的問題。本文結合我國外語教育現狀,從必要性和可行性兩個方面對中東歐非通用語種能力等級量表的研制進行初步論證。

1 引言

借助外語能力等級量表來制訂教學大綱、設置課程、編寫教材、研發考試是現代化外語教育理念的集中體現。國外對語言能力量表的研制始于二戰后的美國,迄今已有七十余年的歷史。北美、澳洲和歐洲現已開發各類量表三十余種,并在語言教學和測評中得到廣泛的應用。

早期的量表主要受結構主義語言學和行為主義心理學理論主導,例如:（1） 美國外交學院（FSI）制定的《口語能力等級量表》,以及在此基礎上將適用范圍從單一的口語能力拓展至“聽、說、讀、寫、譯”5 項技能的《跨部門語言圓桌標準》（ILR）；（2）美國教育測試服務中心頒布的《美國外語教學委員會語言能力量表》（ACTFL）；（3）澳大利亞參照FSI 量表開發的《澳大利亞第二語言能力量表》（ASLPR）,后更名為《國際第二語言能力量表》（ISLPR）。進入上世紀90年代后,交際語言能力理論逐漸占據上風（Alderson 1991:71）,代表性成果有:（1）美國外語教學委員會編制的《21世紀外語學習標準》（SFLL,涵蓋9 個語種）；（2）加拿大針對成人移民制定的《加拿大語言能力標準》（CLB）；（3）1996年編制完成的《歐洲語言測試者協會語言能力標準》（ALTE,涵蓋12 種歐洲語言,但不包括中東歐語種）；（4）歐洲理事會2001年發布的《歐洲語言共同參考框架:學習、教學與評測》（CEFR,適用于所有現代歐洲語言）。（韓寶成 常海潮2011:40）

我國對外語能力等級量表的實際研制起步較晚,曾在《英語課程標準》（2001）、《高等學校英語專業英語教學大綱》（2000）、《大學英語課程教學要求》（2004,2007）和有關考試大綱中對英語能力標準進行過描述。由于各類標準與大綱之間缺乏連貫性,難以保證培養目標、教學大綱、課程設置、教材建設、評估方式及教學管理間的有效銜接。多位學者提議建立全國統一的語言能力等級量表,并對基本原則和方法進行了論證（楊惠中桂詩春2007,方緒軍等2008,楊惠中等2012）。

2014年9月,國務院印發《關于深化考試招生制度改革的實施意見》,要求“加強外語能力測評體系建設”。同年10月,教育部組織國內外一百多位專家共同研制《中國英語能力等級量表》（2017年公布）,劉建達（2015）、朱正才（2016a／b）等學者撰文闡述這項工作的基本思路、可行性和效度問題。除英語外,其他通用語種目前僅有針對不同階段的課程大綱或考試大綱。在全國高校開設的所有非通用語種中,僅有越南語和朝鮮語編寫過全國通用的教學大綱。2004年,北京外國語大學開始立項編寫《東歐非通用語專業基礎階段教學通用大綱》,該大綱后來逐步擴展為《歐洲非通用語種本科教學通用大綱》（2007）。由于北外在歐洲非通用語種辦學方面歷史最長、語種最多、層次最齊,因此這部大綱對國內其他院校具有普遍指導意義和規范作用,也為相關量表的研制提供重要參考依據。

截至到2018年,我國高校經教育部備案的非通用語種本科專業已有九十余種。由于國家對各語種人才的實際需求千差萬別,不同專業的發展水平大相徑庭,難以在短期內編制出一套適用于所有非通用語種的能力等級量表,因此須選取部分條件較為成熟的語種進行試點。筆者認為,從中東歐非通用語種入手可較好地兼顧必要性和可行性。

2 研制中東歐非通用語種能力等級量表的必要性

2.1 從國家戰略需要看,相關人才的供需關系日益復雜

中東歐包括阿爾巴尼亞、波黑、保加利亞、克羅地亞、捷克、愛沙尼亞、匈牙利、拉脫維亞、立陶宛、馬其頓、黑山、波蘭、羅馬尼亞、塞爾維亞、斯洛伐克、斯洛文尼亞等16 個國家,各國均有自己的官方語言或通用語言（捷克共和國并無法定官方語言,捷克語的通用語言地位以隱性形式存在）。歷史上,多種文明在此處交匯碰撞,中東歐地區也因此被英國地緣政治家Mackinder 稱為世界的“心臟地帶”。

新中國成立后,與一批東歐前社會主義國家最先建立外交關系,相關語種人才的培養也由此起步。在過去幾十年間,對相關語種人才的需求主要集中在外交部、中聯部、商務部、文化部等中央部委,以及中國國際廣播電臺、新華社等媒體機構,以長期需求為主。上述用人單位擁有較為成熟的非通用語種干部錄用機制,能夠自行組織考試,對應聘者的聽、說、讀、寫、譯等各項能力進行全面考查。

近年來,中東歐成為我國發展對歐關系的重要支點。2012年,“中國—中東歐國家（16 +1）合作”機制正式啟動,次年提出的“一帶一路”倡議也將上述16 國囊括其中,國家對中東歐語種人才需求的類型、數量和質量因此發生重大變化。隨著我國在中東歐各國的投資、并購項目日益增多,文化和科技交往日趨頻繁,雙邊交流與合作正從傳統政治領域向經貿、文化等領域大幅延伸,基于具體項目的中短期人才需求激增,對外語人才的能力要求也更為細化。例如:某些公司在招投標過程中需要雇員具有較強的閱讀和筆譯能力,另一些機構在籌辦大型展會時則對口語能力要求較高。絕大多數情況下,聘用方無力自行組織考試,無法按實際需求來對應聘者的相關能力進行精細化評估,從而導致供需矛盾進一步凸顯:一方面,聘用方喟嘆“無可用之才”；另一方面,應聘者抱怨“無用武之地”。

造成上述矛盾的主要原因在于,我國對相關語種人才需求的掌握過于粗疏,只關注“是否需要學習過某一語種的人”和“需要多少人”,對于“需要具備何種能力的人”卻不甚了了。由于對相關人才的培養主要集中在本科層面,畢業證、學位證成為衡量“是否掌握某種語言”的唯一標準。因此,有必要依據統一的量表來制定教學計劃,使人才培養更具針對性,并通過分類、分級的方式對學習者的各項能力進行評估和描述,為用人單位提供更科學的參考,進而精準地服務國家在各領域的需要。

2.2 從外語教育現狀看,亟需從規模增長轉向質量提升

“一帶一路”倡議提出后,中東歐非通用語種教育進入高速發展期,主要體現在以下幾個方面:（1）語種結構日趨完善:新語種專業不斷增設,北京外國語大學現已實現對中東歐16 國官方語言或通用語言的全覆蓋（黑山語、波斯尼亞語和已開設多年的塞爾維亞語、克羅地亞語高度雷同,故尚未作為本科專業開設）,另有一些院校也在朝著這一目標努力。（2）布點數量飛速增長:根據教育部2012年10月頒布的《普通高等學校本科專業設置管理規定》,自2013年起,高校可以根據專業目錄自行設置本科專業,經教育部備案即可,無需審批,加大高校的辦學自主權。在政策激勵下,相關院校開設中東歐語種本科專業的熱情不斷高漲,2013年后增設的相關專業點數量超過之前半個多世紀的總和。（3）培養模式不斷創新:為了盡快完成新專業建設任務,相關院校各顯其能,積極整合各方資源,采取跨專業、跨系、跨校,乃至跨國聯合培養等創新模式。以北京第二外國語學院為例,除了開設相關語種本科專業外,還普遍采用雙培、貫培、外培等模式培養中東歐語種人才。

在具備一定規模后,要確保相關專業的可持續發展,就必須注重人才培養質量的提升。統一的語言能力等級量表是保障教學質量的有效手段,其作用主要體現在兩個方面:一方面有助于對教學效果進行全程監控和檢驗:盡管中東歐語種本科專業已有《培養方案》和《通用大綱》可供遵循,但由于招生周期長、師資隊伍弱、教材建設滯后等客觀原因,實際教學過程中存在較大的隨意性。特別是現行的考試通常以課程為單元進行,偏重于對所學知識的檢驗,缺乏對具體能力的考查,屬于終結性評價,而非形成性評價。此外,相當一部分學生在學期間有機會赴對象國留學,國內外課程體系和評分標準的差異（我國采用100分制,大多數中東歐國家采用10 分制）給成績核算帶來很大困難,導致留學效果無法得到有效監督。基于語言能力等級量表,可依據一系列預先設定的、描述不同階段的評估標準來評價學生的學習效果,給出成績。這種評價鼓勵學生自主學習,學生知道標準是什么,要達到哪一級別的標準須要做些什么,什么是重要的。評價結果透明,標準始終如一,公平公正（Hughes 2011:353）,且可以監控每個階段的教學效果。另一方面,有助于建立行業規范,促進良性競爭:盡管近年來相關專業的布點數量飛速增長,但各院校的辦學理念、辦學經驗和教學水平不盡相同,一些全新的人才培養模式也有待時間的檢驗。在當前形勢下,不應再將教學質量評估的權力集中在行政部門手中,而須遵循現代教育理念,基于語言能力等級量表建立一套行業內部普遍認可、全國統一的標準和規范,用“同一把尺子”衡量人才培養質量。這是促進業內良性競爭,進而優化教育資源配置最為公平有效的途徑。

2.3 從人才培養目標看,量表的設計必須符合中國國情

外語能力標準都是對某一國家或地區在特定時期語言政策或教育政策的反映,其目的都是為了維護該國、該地區在政治、經濟、軍事、文化等方面的利益（韓寶成 常海潮2011:40）。例如:美國外交學院頒布的《口語能力等級量表》是上世紀50年代應軍方要求編制的,目的是為了滿足美軍與駐在國各界交流的需要,鞏固并加強美國的全球軍事存在。到80年代,該量表演變為《跨部門語言圓桌量表》,用途也從軍事領域得以延伸,以滿足美國政府各部門對外語人才的需求。加拿大作為一個移民大國,在90年代編制《加拿大語言能力標準》,旨在規范和評定成人移民的英語水平（劉建達2015:9）。2001年歐洲理事會發布的《歐洲語言共同參考框架:學習、教學與評測》則是為了在歐洲一體化背景下提高歐盟公民的“多元語言能力”,進而推動“民主的歐洲公民理念”。可見,語言能力量表的研制有其特定的目標和服務對象,據此開發的課程、教材、考試也反映出規則制定者的價值取向。

目前,中東歐16 國中有11 個歐盟成員國,其余國家也正在為加入歐盟做積極準備,各國在提升國民語言能力方面普遍遵循歐盟標準,依照CEFR 設計課程、編寫教材并組織考試。我國現已引進一些根據國外量表開發的教材和考試,例如根據CEFR 設計的ECL 考試可執行11 種語言（包括7 個中東歐語種）的測試,已于2016年12月在我國設立考點。中國學習者參加此類考試并獲得相應的語言能力等級認證,可滿足個人赴對象國留學或移民的需求,但并不意味著我國可以完全借用國外編制的量表。方緒軍等指出,我國的語言教學環境和教育體制與其他國家和地區存在著或大或小的差異（方緒軍等2008:381）。這些差異決定我們不宜直接采用或照搬其他國家和地區現成的語言能力等級量表。從人才培養目標上看,我國的中東歐非通用語種教育起步于建國之初,主要任務是為新中國培養外事翻譯人才。當前,通過語言與“一帶一路”沿線的中東歐國家實現“民心相通”,深化“16 +1 合作”,推動中國文化走出去已成為人才培養的首要目標。我國的中東歐語種教育應不忘初心,牢記“服務國家戰略需要”的使命,并以之為導向來開展課程、教材、測評體系建設。因此,采用何種量表不僅是語言教學問題,還事關教育主權,不可采用“拿來主義”。開發一套切合中國國情的中東歐語種能力等級量表勢在必行,且正當其時。

3 研制中東歐非通用語種能力等級量表的可行性

3.1 國內外有相關成熟經驗可供借鑒

歐美國家在語言能力等級量表研制方面擁有豐富的經驗,盡管其目的與我國不盡相同,但其依據的理論、遵循的方法和形成的框架具有很高的參考價值。特別是CEFR 提出“面向行動”的外語教育理念后,在國際上贏得廣泛認可,并在廣大中東歐國家的外語教育實踐中得到檢驗。編制我國的中東歐非通用語種能力量表時,也應遵循這一先進理念,對學習者／使用者在特定條件和環境下完成各項行動的能力進行標準化描述。通過對描述語的收集、分類、分級和篩選使之量表化,從而實現劃分語言能力等級的目的。我們將采用“能做……”的句式來描述語言學習者／使用者在輸入（聽和讀）、輸出（說和寫）、互動（輸入 + 輸出）、中介（口／筆譯）等活動中展現出來的知識、技能和態度,以及他們在上述活動中使用的策略和能力。

在目標定位上,CEFR 著重培養母語背景各異的歐洲公民的多元語言能力,旨在促進歐盟內部融合,同時保持語言文化多樣性；我們則以提升我國中東歐非通用語學習者／使用者（絕大多數擁有相同的母語背景）的跨文化交際能力為主要目標,旨在促進我國與中東歐國家的全方位溝通與合作。因此,本量表中涉及的領域、策略、任務、文本會有別于CEFR.例如:我國的中東歐非通用語專業自創辦之日起,就將培養高級翻譯人才作為主要任務之一,相當一部分教學活動圍繞翻譯能力的培養開展,甚至專門開設各類翻譯課程。翻譯能力在第一版CEFR 中未被專門提及,2018年2月發布的修訂版本中才增補了關于中介（包含口／筆譯）能力的描述語,尚未在實際運用中得到充分檢驗。在我們編制的量表中,應將翻譯能力作為重點加以描述。

從國內的經驗看,中東歐語種教育在我國已有六十余年的歷史,在學習、教學、測評方面積累了豐富的實踐經驗,但有待總結并使之標準化、規范化。《歐洲非通用語種本科教學通用大綱》在近10年的使用中不斷完善,為相關量表的研制奠定堅實的基礎。此外,我國英語能力等級量表的研制已取得突破性進展,《中國英語能力等級量表》作為先行的范式,能夠為其他語種量表的研制提供諸多借鑒。將這一做法向更多語種推廣,也是全面提升國家外語能力的重要保障。我們將結合國際通行的理念和我國外語教育界的實踐經驗,基于語言能力和心理測量理論,立足“一帶一路”背景下我國對不同類型、不同層級外語人才的實際需要,按以下思路來編制中東歐非通用語種能力等級量表（見圖1）。

圖1 編制中東歐非通用語種能力等級量表的基本思路

3.2 中東歐語種教育的專家資源相對集中

中東歐地區與我國相距遙遠,地理的阻隔導致多年來雙邊交往主要在官方層面開展,民間交往的頻次和質量有限（蘇東劇變后,曾有大批中國商人赴中東歐國家從事貿易活動,但由于層次較低,對外語能力并無突出的需求）。長期以來,對中東歐非通用語種人才的需求主要集中于在京的部委、媒體、教育和科研機構中,持續從事相關語種教學的高校也僅有北京外國語大學一家。進入新世紀后,中國與中東歐國家間的交往日益緊密,除在京高校外,上海、天津、重慶、廣東、陜西、黑龍江、四川、河北、浙江等地的院校也相繼開設一些中東歐語種專業。但總體而言,相關語種的教育資源依然相對集中,供需關系與英、法、德、日等通用語種相比也較為明確,這為量表研制的各個階段提供極大便利。

在前期調研階段,可采用定性研究法對主要用人單位進行窮盡式的走訪,借助問卷深入調研語言能力需求的類別、等級、規模,使數據的采集更具精確性、針對性,從而確保量表的研制以需求為導向,進一步明確量表設計的目的,使其更為科學地指導相關教學活動。

在量表編制階段,可以最大限度地匯集相關語種專家資源（除廣東外語外貿大學有一名教師外,其余擁有高級職稱的中東歐語種教師均集中在北京）,分4 步完成量表的編制:第一步是采用咨詢和討論的方式發掘各語種專家的教學經驗,用統一的句式對各級語言能力進行標準化描述,并按照交際語言活動類型、語言場合、交際主題等理論原則將其分類,形成原始描述語庫；第二步是通過定性分析,按照范疇將描述語進行分類,判斷其清晰性、準確性、相關性,進而劃分能力等級；第三步則須借助Rasch 模型開展量化研究,對學習者的行為進行評估,再由專家選出最為清晰、簡潔、相關的描述語；最后一步是對量表進行解釋說明,形成最終的標準。在此過程中,還須利用我國高校與國外機構合作開展測試的機會,對我國學習者接受國內外各種測試和評估的情況進行平行比對,考察國外量表（以CEFR 為主）與我國中東歐語種人才培養目標的契合度,大致確定描述語的參鑒和取舍原則。

在驗證修訂階段,有賴于近幾年的飛速發展,我國的中東歐語種教育已經具備一定的規模,可以提供足夠數量的評估樣本。通過大樣本的調查數據,我們可以評估描述語的難度和品質,保留最有典型意義和最有代表性的描述語,并按其難度值排列在一個統一的能力等級量表上（朱正才2015:11）。目前國內開設相關專業的院校間均保持著較為緊密的合作關系,招生周期也存在互補性,可以較為全面地對各階段的能力水平進行評估,并根據反饋信息及時對量表加以修正。由于我國的多數中東歐語種專業對量表的使用較為陌生,難以在短時間內完成量化評估,因此須要對如何使用量表給出建議和指導,并在后續研究中積累量化數據,征求反饋意見,完成驗證和修訂工作。

3.3 可能面臨的問題和初步解決方案

對我國外語教育界而言,編制中東歐非通用語種能力等級量表畢竟是一次全新的嘗試,困難在所難免,最大的挑戰可能體現在以下兩個方面。

首先是涉及的語種眾多,其中不僅包含諸多斯拉夫語族語言（如波蘭語、捷克語、斯洛伐克語、塞爾維亞語、克羅地亞語、黑山語、波斯尼亞語、斯洛文尼亞語、保加利亞語、馬其頓語）,還包括波羅的海語族的拉脫維亞語、立陶宛語,羅曼語族的羅馬尼亞語,自成一系的阿爾巴尼亞語,甚至還有印歐語系之外的匈牙利語和愛沙尼亞語。對于絕大多數中國學習者而言,這些語言的“難度”并不一致,但學習的周期卻基本相同（集中在大學本科階段）。因此,在量表研制過程中須特別關注臨界值的確定,既要確保各語種能力等級劃分的一致性,又要兼顧我國各語種的教學實際。量表的使用也應結合現實,注重與原有評估模式的銜接,逐步建立形成性評價和終結性評價相結合的測評體系（劉建達2015:7）。

其次是我國大多數中東歐語種專業的課程、教材、測評體系尚不完善,教學大綱也有待細化,量表研制過程中缺乏足夠的文獻和教學實例支撐。因此,可能需要經過多輪驗證與修訂,在實踐中不斷發現問題并解決問題,從而拖長研制周期。鑒于此,量表的研制須要分階段進行,初期應從最迫切的需要、最關鍵的能力（如閱讀能力、口譯能力）入手,不可求全責備。在今后相當長的時間里,我國中東歐語種學習者／使用者的規模、構成、交際需求會處于一個可預見的范圍內。因此,本量表沒有必要涉及過多類別的學習目標和評估方法,只須完成一個簡明的參考框架,今后可根據我國對相關語種人才需求的變化不斷擴充完善,同時也給本量表的使用者留出更多空間,便于其按照自身需要對參考等級進行細化。

4 結束語

外語能力等級量表的研制是一項基礎性工作,對于確保國家外語能力科學、有序、協調發展具有重要的現實和長遠意義。我國的中東歐語種教育目前仍具有小規模、高要求、重應用的特點,亟需借助量表這一現代化手段,在中東歐各語種的學習、教學、測評間搭建橋梁,實現“車同軌、量同衡”。量表的研制既要借鑒國外的先進經驗,體現最新的外語教學理念,在理論、方法和結構上做到與國際接軌,又要從“一帶一路”背景下我國對外語人才的需要出發,兼顧中東歐語種教育現狀,體現時代精神和中國特色。

通過對量表的研制,有助于厘清中東歐非通用語種人才的培養和儲備狀況,科學指導學科布局和教學改革；有助于提升教學的系統性和規范性,改變以往缺乏整體規劃,不同專業“各自為戰”的現象；有助于準確監控國家外語能力的變化趨勢,進而為中東歐語種教育規劃提供依據,更為有效地服務國家戰略需要。

以上只是對此項工作的必要性和可行性進行初步論證,在量表的實際編制過程中必然會遇到一些尚未預見的問題和困難,不僅需要國內中東歐語種教育界的同仁和語言測試領域的專家獻計獻策,多加指導,還需相關語種的學習者積極配合,提供反饋信息,共同提升量表的信度和效度。