教育性學生管理論略

劉長海 許雪瑩

摘? ? 要：規訓式學生管理以規范為中心，以訓練為中心，以教師為中心，是與傳統學校教育和傳統社會的經濟、政治、文化相適應的學生管理模式。當代中國社會迅速轉型，學校教育的指導理念推陳出新，要求轉換學生管理模式，開展以發展為中心、以理性為中心、以學生為中心的教育性學生管理。學生管理轉型要正視轉型難度，基于對規訓式學生管理傳統的反思破舊立新;統籌轉型過程，讓學生管理轉型與學校治理現代化、教學轉型齊頭并進;拓展轉型思路，跳出“嚴管”與“不管”的非此即彼的誤區，創新工作方式。

關 鍵 詞：學生管理模式;規訓式學生管理;教育性學生管理;轉型

中圖分類號：G41

文獻編碼：A

文章編號：2095-1183（2019）12-000-06

學生管理是教育者圍繞特定目標采用多種方式對學生言行進行約束和引導而形成的復雜系統，學生管理模式是對這一復雜系統整體特征的抽象概括。種種跡象表明，當代中國通行的學生管理模式處于進退維谷的困境，面臨何去何從的抉擇：一方面，奉行軍事化封閉式管理的中學雖然成為聞名全國的高考名校，卻不得不承受不絕于耳的“抹殺學生個性”“不利于全面發展”等批評;另一方面，學生被批評、懲罰之后拿生命當兒戲的跳樓甚或弒師等做法不斷把教師、學校以及以批評、扣分、懲罰為主要形式的學生管理方式推向社會輿論的風口浪尖。常規的學生管理研究沉迷于創新管理手段、提升管理效能的工具理性追求，整體盤點當前的學生管理，建議反思常規學生管理方式的道德合法性，呼喚學生管理的模式轉換，從傳統的規訓式學生管理走向合乎時代精神趨向的教育性學生管理。

一、規訓式學生管理的總體特征與衍生背景

鑒于我國以往和現行的學生管理強調學生對既定規范的服從，注重“把學生管住”，筆者將其概括為規訓式學生管理。

（一）規訓式學生管理的特征闡析

自從“規訓”一詞伴隨福柯思想的譯介而進入我國教育研究領域以來，這一概念一直在規范、訓練、控制[1]等意義上被使用。筆者用“規訓”來概括傳統學生管理模式，是因為傳統學生管理突出強調規范和訓練，體現出以規范為中心、以訓練為中心、以教師為中心的總體特征。

“以規范為中心”，指傳統學生管理的目標是促使學生服從既定的規范。康德將學生管理理解為訓誡（管教），指出其意義“純然是對野性的馴服”“從人身上去除野性”“防止錯誤”，讓學生“感受到”并“服從于法則的強制”，從而“能夠習慣于靜靜地坐著，嚴格遵守事先給他們規定的東西”。[2]赫爾巴特指出，普通人所理解的學生管理僅僅在于“維持秩序”。[3]反觀各級各類學校，盡管學生管理以不同形式出現，但其目的是共通的，即要求學生遵守預設的校規、班規，以形成并維護大家習以為常的教育教學秩序;當學生的行為不符合校規時，教師的通常做法是強調規則是“神圣而不可侵犯的”[4]，迫使學生服從。

“以訓練為中心”，指傳統學生管理的方式是以禁止、壓制、馴服為主要形式的各種訓練，不鼓勵學生對規范合理性進行審辯思考，不培養學生自主建構和修訂規范的理性和智慧。服從命令是訓練的基本要求，從進入校園的第一天開始，學生就接收到教師發布的各種命令（如“準時到校不遲到”“安靜聽講不講話”等），學生要做的就是服從。多數學生不會自動服從命令，于是，監視、訓誡、懲戒、獎勵、感化等多種訓練形式應運而生，這些方式交織于學生管理過程之中，共同致力于革除康德所理解的“生蠻”和“野性”，把學生馴化，讓他們成為被動服從預設規范的“乖孩子”和“好學生”。片面強調訓練甚至馴服的弊端在于訓練不能“促成學生理性的發展”，學生管理有時甚至是完全不講道理的，以致有學者認為“對孩子們談論義務，那是白費工夫。他們最終是把義務視為某種觸犯了就要挨鞭子的東西”[5]，“一旦學生發生違規行為，無須講多少道理，更不必要學生說出他們的理由。只要教師出于善意，按規矩辦事本身，就是足夠的理由”[6]。

“以教師為中心”，指在傳統學生管理過程中，教師是管理者和權威，學生只是被管理和待馴化的對象。學生要服從的各種規范基本上都是由教師發布的，有時教師作為傳聲筒將學校和社會的規范傳達給學生，有時會發布自己喜歡的規范，如有的教師規定本班學生必須比學校規定時間提前十分鐘到教室。有些教育者會意氣用事地發布一些對過于苛刻的規范，如赫爾巴特所指出的那樣，他們通過這種做法對學生“發泄一點專橫，從而在某種程度上補償其從外界受到的壓迫”[7]。在學生管理過程中，教師扮演著警察、法官等角色，盡可能全面而無孔不入地構織規范和訓練的體系，透過教室后門的那扇窗戶或者借助學生群體中的告密者監督學生，試圖將學生的全部活動都納入預設范圍之內。教師的權威地位如此強大，以致有些學生不在意每一條具體規范的內容是什么，而只記住了一條處世原則，那就是“聽老師的話”。

在一次班主任培訓中，學員高老師講了自己管理學生的一個故事。上完三節課以后，高老師非常疲憊。這時，宿管員發來消息，稱高老師班上某學生將垃圾堆放在寢室門外且拒不打掃。高老師火冒三丈，當即沖到班上，批評該寢室全體學生，宣布罰他們打掃三天樓道。學生當時屈服了，晚上卻紛紛在班級微信群中申辯，認為老師應該先調查事情的原委，而不能只聽宿管員的一面之辭，認為老師因值日生一人有錯而遷怒于其他人的懲罰方式不合理。老師很生氣，利用班會時間向學生大講服從規則的必要性。此后，學生們都很注意維護寢室衛生，因為怕被罰打掃樓道。在這個事例中，高老師堅定地維護寢室衛生管理規定，不給學生解釋的機會，用生硬的懲罰來迫使學生服從規則，當學生提出抗議時老師的做法是繼續強調規范神圣不可侵犯，最終達成的效果是學生因為害怕懲罰而服從規范。該事例堪稱規訓式學生管理的典型。

（二）規訓式學生管理的衍生背景

規訓式學生管理并非學生管理的必然樣態，這種學生管理模式之所以在學校教育史上逐漸生成、持續存在、緩慢演化，顯然與傳統學生管理所處的學校環境和社會環境緊密聯系。

杜威指出，傳統學校教育將固定書本知識的識記作為目的，以致“兒童被送去受教育的地方正是世界上最難得到經驗的場所”[8];兒童生來就有的“要發表、要做事、要服務的天然欲望”[9]在傳統學校里沒有得到利用，而為了誘使兒童對學習產生興趣，學校不得不借助學生對教師的愛戴以及競爭、獎勵、畏懼等建立紀律。這種紀律注定是病態的，因為其重點“放在矯正錯誤行為而不是放在養成積極有用的習慣”上，“教師對學生的道德生活的關心所采取的形式往往是警惕他不遵守學校的規則和常規”。[10]中國古代學校教育也將書本知識傳授作為核心，枯燥的知識背誦與學生活潑好動的天性必然形成沖突，以致我國最早的教育學論著《學記》就提出要借助“夏楚二物”以“收其威”，戒尺、教鞭成為蒙學教師不可缺少的教學工具，甲骨文中的“教”字也被解釋為師長以手執鞭對待兒童。

以知識灌輸為本位的學校教育是規訓式學生管理的直接環境，而傳統社會的經濟、政治、文化條件則是傳統學校教育及學生管理產生的根源。從經濟方面看，最初的專門化教育服務于統治階級子弟，他們無須從事生產勞動的經濟地位決定了學校教育的基本目的是保存以往社會流傳下來的書本知識和禮儀修養;隨著工業化的推進，勞動者子弟成為學校教育對象，但參與社會生產僅要求勞動者掌握讀寫算的基本技能，以書本知識灌輸為主的學校教育形式沒有受到根本性的沖擊。從政治方面看，中國古代學校教育承擔著為專制統治者選拔官員的功能，學子投身學校教育的個人目標是躋身官僚系統;統治者所需要的合格官員必須首先具備效忠意識、服從意識，而規訓式學生管理注重培養聽話的學生，可以為他們長大后“受政治首領專斷統治”[11]，成為忠順奴仆奠定基礎。從文化方面看，傳統文化總體上具有以重復過去為使命的前喻文化特征，強調既有知識體系和規范體系的穩定，貶抑并反對變化;教師掌握著知識權威，自上而下地向學生傳授知識、依據規范對學生進行管束乃至打罵學生均受到前喻文化的包容和鼓勵。

二、走向教育性學生管理：新時代學生管理的應然取向

系統論指出，系統的功能是在系統與環境的相互關系中表現出來的系統總體的行為、特性、能力和作用的總稱;[12]系統生存發展必須同環境相適應，環境的變化，會導致系統的不適應，這就對系統形成演化壓力。[13]進入當代，中國社會迅速轉型，學生管理所面臨的環境要求已經發生改變，學生管理轉型成為一個不容回避的時代課題。

（一）學生管理轉型的時代背景

首先，社會經濟、政治、思想文化的迅速發展，給學校教育和學生管理提出新的要求。改革開放以來，社會主義市場經濟迅速發展，現代化建設對建設者素質提出的要求越來越高，知識經濟、人工智能引發的勞動力分配格局轉換使“為固定的生活崗位培養兒童”成為歷史，要求未來的公民“不僅適應正在發生的變化，而且有能力去形成變化，指導變化”;民主法治確立了“法律面前人人平等”的政治地位，相互尊重、平等協商成為社會治理的基本形式，要求未來的公民能夠理性認識自我與他人的關系，以“既能領導又能服從”的方式參與公共生活;[14]自由、平等、公正、法治成為中國社會的主導價值取向，社會成員普遍向往公平合理的生活方式，成人和兒童都反感強加于自己和他人的不講道理的約束和不尊重個性的訓練。學校是由社會建立起來完成一定的特殊工作的機構，[15]社會的發展越來越不能容忍以知識灌輸為取向、以安靜聽講為主要形式的學校教育，四十年來的教育改革都在持續努力將學校教育推離舊軌，轉向以培養學生參與社會發展所需素養為目標的新路，促進學生成長為全面而有個性的創新型人才。

其二，當代學校教育的指導理念推陳出新，規訓式學生管理的三個中心被打破。建構主義成為主導的教育教學理念，推崇建構、注重生成是當代教育的基本取向，就德育和學生管理而言，生成論思維反對將服從預設規范作為終極目標，而是要求準許學生通過活動自主探索規范，創造不同于既定規范的新標準。人本主義反對貶低兒童天賦的強制訓練，主張教育要尊重兒童的天賦和興趣，以促進而不是禁止的方式來支持兒童充滿活力和創造性的成長。教育民主化、學校治理現代化成為不可逆轉的浪潮，反對教師權威的無序張揚，要求保障學生權益，落實師生平等，基于對話確立公平合理的規則。值得一提的是，當代德育改革倡導德育生活化，在有道德的生活中培養良好品德，這必然要求將平等、友善、關心等落實到校園人際互動之中，以強制、監視、服從為標志的學生管理方式顯然與此不符，必須從校園生活中清除。

（二）學生管理轉型的應然取向

通常人們對學生管理功能的理解停留在維持教育教學秩序的層面，然而，作為學生與教師、學校互動的持續過程，不同類型的學生管理必然會對學生心理產生深刻影響，促使學生形成特定的品格和思維方式。面對新時代社會發展和教育轉型的要求，我們有必要轉換學生管理模式，使學生管理成為促進新型公民生成的有力渠道。借鑒教育性教學思想，筆者將這種新型的學生管理定義為教育性學生管理。

杜威指出，教育就是發展，教育的過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程，[16]教育應該被認為是經驗的繼續改造。[17]據此，筆者認為，教育性即某種活動所具有的促進個體經驗改組改造的屬性，教育性學生管理即促進學生經驗持續展開、促進學生發展的管理。與規訓式學生管理相對照，教育性學生管理的基本特征是以發展為中心、以理性為中心、以學生為中心。

“以發展為中心”，指教育性學生管理將目的定位于促進學生的發展。發展意味著學生對事件的相互聯系、個體與環境的互動具有洞察力，能夠理智地選擇活動的目的和策略，使活動既能滿足個體進一步發展的需要，又有助于個體所承擔的社會責任的達成，最終這個人“能夠通過在人生一切職務中和別人的交往，使自己充分地、適當地成為他所能形成的人”[18]。以發展為中心不反對遵守必要規范、創建校園秩序的必要性，但是強調，規范、秩序都是促進學生發展的手段，合理的規范是保障個體開展明智的活動所需的條件，而不是“為了現行的學校工作方式可以進行而不得不制定的”[19]，恰當的秩序是學校成員依據各自需要開展明智而有目的的活動所達成的有序狀態。簡言之，教育性學生管理從促進學生發展的角度思考“需要怎樣的學校秩序”及“如何達成這種秩序”等問題，反對僅僅因為歷來如此而固守既定的規范。

“以理性為中心”，指教育性學生管理將理性引導作為學生管理的基本方式，支持學生獨立思考、自主抉擇和自律行動。教育性學生管理鼓勵學生根據具體情境和特殊需要來推理、選擇最佳的行動方案。在教育性學生管理中，教育者會將灌輸限制在最小范圍，使規則盡可能來自學生的獨立思考，使規則成為學生建構的成果;當放任學生嘗試錯誤太過危險（如危及自己和他人的健康、安全）時，教育者會引入預設的規則，同時借助他人生活經驗、講道理等途徑幫助學生理解規則的合理性。依據道德認知發展規律及其他心理學理論，我們知道，采用獎勵、懲罰、榜樣示范和情感陶冶等方法均能很好地建立校園秩序，教育性學生管理會將這些方法作為理性引導的輔助手段，但不會脫離理性引導，孤立地使用這些方法。

“以學生為中心”，指在教育性學生管理過程中，學生是發展的主體，教師依據學生發展的需要做好促進者和輔導者。學生是學生管理的起點，每個學生都是有豐富需要的人，在特定時間做什么事、如何做事引發了自我管理的需要;一群學生相聚在學校，他們之間發生著豐富的相互影響，如何使這些相互影響促進每個人的發展？這就加重了學生管理的必要性。學生是規則的制訂者和執行者，基于實踐經驗平等協商，學生能夠制訂出維持基本秩序的規則以及確保規則運行的適當程序。教師仍然擁有專業權威，但其運用僅限于引導學生學會思考、學會協商，教師權威的終極目的是促進學生理性發展，使學生成長為能夠自己管理自己的人。

當前，學生管理轉型正在悄然發生。圍繞前述高老師所講的這個故事，筆者在培訓過程中組織了一次現場討論。教師們普遍認為：高老師在收到宿管員信息后應該進行細致調查，了解事情真相，聽一聽學生的想法;高老師班上應該事先制訂關于寢室衛生的管理規定，根據規定決定懲罰方式，而不是由班主任隨意處罰學生;班會課應該開展師生平等對話，而不是班主任“一言堂”……不難看出，教師們的學生管理觀念正在發生變化，越來越注重學生的理性發展，而不將服從規范作為學生管理的出發點。

三、教育性學生管理的實施要點

作為系統演化的一種特殊形式，轉型意味著“系統從一種結構轉變為另一種性質不同的結構，屬于革命式的轉折，每一次都需要跨越不小的勢壘”[20]。教育性學生管理的實現，注定是一個漫長的過程，而如果我們采取適當的策略，就可以降低轉型成本，加快轉型過程，彰顯轉型效能。

（一）正視轉型難度，基于對規訓式學生管理傳統的反思破舊立新

當前，各地學校在紛紛開展民主管理、自主管理的探索。循其名而責其實，筆者認為，很多學校的學生自主自治并不真實：有的是由學生會、班干部依據學校既定的規則來嚴格管理同學，有的是通過“人人有事管，事事有人管”來讓全班同學各司其職地維護既定規則，有的是推行以小組為單位的捆綁式量化考核，用組間競爭、小組榮譽制造的壓力來迫使學生服從規則。在這些學校，預設的規則仍然是學生管理的中心，片面強調管理者和規則的權威、重視他律、忽視學生自主參與等慣習仍然暢行無阻。如果我們將這些做法看作真正意義上的學生自主自治，就低估了學生管理轉型的難度，不利于教育性學生管理的落實。

筆者將學生是否擁有自主立約的權利看作教育性學生管理的試金石。如果學生確實獲得了自主制訂行為規則、基于實踐探索逐步修訂規則的機會，學生管理才真正做到了以促進學生理性發展為中心，才是真正意義上的自己管理自己。關于這一點，要做兩點說明。首先，自主立約不是每個學生各自為政，而是學生團體的權利，要求學生與學生之間、學生與教師之間建立“用平等與互相尊重界說的協作關系”[21]。同學們基于同伴協商所確立的行動規則既能尊重每個人的個性，又能確保每個人的權益不受侵犯;學生自主立約還要與學校教育目的、教師權益和責任相平衡，師生之間的平等協商既能確保校園安全和班級秩序的底線，又能給學生提供自主建構的機會。其二，自主立約鼓勵嘗試，允許修訂，反對僵化的規則。假如賦予學生自主制訂規則的權利，我們不難想象，校園中關于著裝、發型、坐姿等方面的很多規定都可能被打破，校園不可能像以往一樣整齊劃一、秩序井然。筆者認為，這種略顯雜亂的狀況恰恰體現了成長的魅力，學校應保障學生在嘗試中成長的機會，如無必要不加禁止;學校應指導學生確立修訂規則的程序，及時通過班會、學生代表大會、教師家長學生聯席會研討校園事務，完善規則。

（二）統籌轉型過程，讓學生管理轉型與學校治理現代化、教學轉型齊頭并進

教育性學生管理是學校治理現代化的必要組成部分，推進學校治理現代化為落實教育性學生管理創造了適宜的語境。當代治理理念倡導賦權和參與，主張擴大學校辦學自主權、保障教師專業自主權，而在學生管理中倡導師生平等對話、向學生賦權，也是學校治理現代化的應有之義。有學者指出，“我國各級各類學校在走向現代治理的過程中，最需要重視和培養的一種能力就是廣大教師和學生作為學校最重要的主體參與學校治理的能力。在這一過程中，培養和形成學生參與學校治理的品質與能力決不可忽視。這是推進學校治理能力現代化的重要元素，也是實現學校現代化發展的重要目標。”[22]當代歐美學校的普遍做法是讓學生參與學校管理，聽取學生關于校園事務及校園規章的意見。這些做法值得我國借鑒

在學校教育轉型過程中，學生管理轉型和教學轉型須有機相融，不能彼此割裂。以灌輸書本知識為中心的傳統教學必然求助于蠻不講理的規訓式學生管理，而在緊密聯系學生生活經驗、彰顯教學的教育性和個體發展功能的教學中，教育者不必強迫學生，學生自然能生成活潑有序的新型紀律。[23]筆者認為，教育性學生管理與教育性教學可以相互支撐，相互促進，如果教學緊密聯系生活實際，通過問題中心、項目學習等調動學生興趣，就能為學生管理松綁，為學生管理轉型開辟空間;而師生平等協商、學生自主管理自己和校園，又能推動教學創新，使學校成為師生共同成長的樂園。

（三）拓展轉型思路，跳出“嚴管”與“不管”的非此即彼的誤區，創新工作方式

從以教師為中心轉到以學生為中心，教師不再是校園生活中高高在上、權杖在手、全副武裝的立法者、法官和警察，那么，教師是不是對學生放任不管呢？顯然不是。

杜威指出，在進步學校中，教師不應濫用職權、強迫學生按照他所指出的路徑活動，但作為更有能力、更富經驗的社會成員，他們將作為工作同伴和游戲同伴而出現，指導學生，以促進學生發展。[24]教育性學生管理確認學生是發展的主體，而教師是學生發展的促進者，教師的指導將更多地通過環境創設、活動支持來實現。一是為每個學生提供安全、欣賞的環境，準備具有吸引力的學習資料，創設能夠調動學生主動參與的學習活動，讓學生追求真善美的高層級需要得到展現，自主地開啟追夢之旅。二是以成長伙伴和樂隊首席的身份與學生對話，分享本人成長經驗，借助文學作品、角色扮演，幫助學生理解人生和社會，學會自主制訂成長規則。三是提供必要的鼓勵、督促和輔導，幫助學生抵制誘惑，堅定地追求自主設定的成長目標。同時，對無法讓學生冒險探索的領域，教師要在曉之以理的基礎上加以必要的限制。

參考文獻：

[1]金生鋐.規訓化教育與兒童的權利[J].教育研究與實驗，2002（4）：10-15.

[2][5]康德.康德教育哲學文集[M].李秋零，譯.北京：中國人民大學出版社，2016：7-9，54.

[3][7]赫爾巴特.普通教育學[M].李其龍，譯.杭州：浙江教育出版社，2002：25，25.

[4][21]皮亞杰.兒童的道德判斷[M].傅統先，陸有銓，譯.濟南：山東教育出版社，1984：19，478.

[6]陳桂生.學生行為管理引論[J].華東師范大學學報（教育科學版），2007（1）：1-11.

[8][9][10][11][14][15][19][23]杜威.學校與社會·明日之學校[M].趙祥麟，等，譯.北京：人民教育出版社，2005：31，143，141，135，140，138，142，31.

[12]顏澤賢，等.系統科學導論[M].北京：人民出版社，2004：28.

[13][20]苗東升.系統科學精要[M].北京：中國人民大學出版社，2016：48，49.

[16][18]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.58，376.

[17][24]杜威.經驗的重構——杜威教育學與心理學[M].李業富，編.上海：華東師范大學出版社，2017：55，9-37.

[22]張樂天.推進學校治理能力現代化：意義重心與路徑[J].復旦教育論壇，2014（6）：5-9.

責任編輯? ?王清平