教育場域中挫折情境的控制與超越

張楚然 張雅慧

摘? ? 要??近年來，挫折教育備受關注，教育理論領域出現了一些關于挫折教育的研究，教育實踐領域也在探索如何讓挫折教育更具可行性和實效性。然而，我們對挫折教育的認知存在誤區，常常人為創設出了挫折情境，卻沒有體現應有的教育性。從挫折情境的控制角度入手，旨在探析挫折教育實踐中存在的問題，并探尋控制與超越挫折情境的方法。

關 鍵 詞??挫折情境;挫折教育;情境控制

中圖分類號??G41

文獻編碼??A

文章編號??2095-1183（2019）12-00-05

近年來，繼IQ和EQ之后，出現了一個新詞：AQ（Adversity Quotient）一般被譯為挫折商或逆境商，指人在面對挫折、逆境時的應對能力。而今，無論是理論研究領域還是教育實踐領域，挫折教育愈發受到關注，特別是在大多數青少年屢遭嬌生慣養、承受力差等抨擊的今天更是如此。然而，在育人的過程中，一些教育者人為創設某種挫折情境，給青少年制造某種困難，不僅沒有真正達到教育的目的，還一定程度上對其身心造成了傷害。

教育場域中，學生總會有不期而遇的挫折，此時“好的教師知道當學生們遇到困難時需要他們提供幫助，但是能夠提供幫助并非僅僅是被動的事情。教師們應該主動理解年輕人在學校經歷了怎樣的問題，而遇到此類問題時，要和老師溝通有時候是多么地難”[1]。教育者應教會學生如何克服困難、戰勝挫折，在學生需要幫助的時候能夠給予適當的支持。讓學生經歷挫折的目的不是讓他們陷入挫折情境，而是更加自信且有能力地面對生活中的困難。因此，教育者不應人為制造無端的挫折情境，而是要增強學生對挫折情境的控制力，并且通過有效的教育策略幫助學生超越挫折情境。

一、挫折及挫折情境的內涵

《心理學大詞典》中把挫折定義為在個體從事有目的的活動過程中遇到障礙或干擾，致使個人動機不能實現、需要不能滿足時的情緒狀態。[2]挫折是個體基于一定的動機，在實現目標過程中遇到的主客觀上無法克服的干擾和障礙。這些障礙可以導致人們心理、生理上的變化。雖然挫折會產生消極影響，致使一些非理性行為的出現，但并不能因此否認挫折的積極價值，在一定程度上，挫折可以鍛煉人的意志，培養個體的理性行為。故挫折具有雙重性質。但從心理學角度來說，挫折是個體有目的的行為受到阻礙后產生的必然情緒反應。可見，挫折表現為一種心理狀態，但最終落腳點卻是一種情緒反應，這種情緒反應包含三方面涵義：挫折情境、挫折認知和挫折反應。[3]

挫折情境是指個體在有目的的活動中，需要不能獲得滿足的內部障礙或干擾所形成的情境狀態或情境條件。[4]挫折情境具有一定的客觀性，它會受到自然環境因素、社會因素和個人因素等方面的影響。它還是個體在進行活動過程中的干擾情境或者條件，是挫折反應的先行條件。挫折認知是指個體對挫折情境的知覺、認識和評價。挫折反應則指個體在挫折情境下所產生的各種負面情況交織而成的心理感受，即我們俗稱的“挫折感”。在教育領域中，挫折情境的創設必然會針對現實問題，考慮個體對挫折進行感知的心理生理承受能力，以茲發揮出教育者所預期的育人價值。但是現實教育場域內，人為創設的挫折情境往往隱去了教育價值而淪為一種對世俗潮流的附庸。那么，教育場域存在哪些挫折情境？表現為何種樣態？如何控制呢？

二、挫折情境的控制

（一）失敗體驗：可優化的挫折情境

每個人所經歷的事情不都是會事與愿符，必然或多或少事與愿違，我們通常把生活各個領域中所經歷的事與愿違定義為“失敗”。挫折教育的目標是要在學生經歷失敗的時候，學會克服消極情緒給自己帶來的不良影響，培養其戰勝挫折的能力。如果總讓學生周而復始經歷失敗，很可能產生習得性無助，致使其自信心受到打擊。本文中的失敗體驗，主要指學生在教育場域中難以完成既定學業目標的挫敗體驗。

“失敗乃成功之母”是一句被廣為傳頌的勵志之語，從失敗中汲取經驗，是通向成功的基礎。總結失敗的教訓，可以幫助人提升。但人們卻忽視了，要想真正走向成功必須體驗成功，成功不僅需要總結失敗的教訓，更要有成功的體驗。成功的體驗帶來的是成功的經驗和自信心。教育場域中，常有“破罐子破摔”的學生出現，這當中的一部分人的確沒有掌握所學知識并獲得高分的能力，還有一部分則是屢經挫敗后產生了習得性無助心理。由此，就會產生對學習的無助感，這種無助感帶來的便是對于自我的消極定勢和低自我效能感。本文所談及的教育對象即指后者。

學生的失敗體驗是伴隨著教育發生的過程而存在的，潛藏于教育過程之中，人們不自覺地認為它具備某種合理性。事實上，這種失敗一定程度上是我們習慣性地用他人的成功定義自己的失敗。放之教育場域，衡量學生成與敗的唯一指標就是考試分數。生活中，我們可以聽到學生說：“要是不談學習嘛，我還不錯。”訪談中，我也常聽到老師們感慨：“拋開成績，這些孩子都挺可愛的。”單一的評價模式讓更多學生多了失敗體驗。之所以認定一名學生失敗了，是因為“他者即地獄”。例如，考上重點校的學生成功了，沒考上的失敗了;考上重點校的學生中，進重點班的成功了，反之則失敗了;重點班的第一名成功了，其他學生又失敗了……這些失敗體驗，往往不能成為激發學生積極向上的動力，反而讓學生在一次次失望中喪失信心。并且，這一過程中，人為地形成一條“鄙視鏈”，在這個鏈條中，人們自上而下的“被失敗”，在外界編織的失敗鏈條中循環往復。

失敗的結果對于一部分學生來說是偶然的，偶爾的失誤導致沒有達到自己的預期;而對于另一些學生來說則具有必然性，失敗是一種常態。對于后者來說，挫折情境不僅是要培養學生的挫折耐受力，讓學生走出失敗的陰霾，還要幫助學生找到自己的最近發展區，讓他體會到成功的愉悅感，而這也是提高抗挫折能力的一部分。蔡辰梅教授認為，高頻率人為設置挫折情境，不僅違背了學生身心健康和諧發展的規律，而且與當代教育對受教育者主體性力量進行發掘的潮流背道而馳。[5]一個人的自信心不是一朝一夕可以形成的，要靠一次次成功體驗像興奮劑一樣不斷刺激。一次次失敗只能挫傷學生的自信心，現實中，這種挫折情境是教育者人為設置的障礙。整齊劃一的評價模式，讓很多學生難以體驗成功。而教育的目的，不是讓成功成為少數人的“特權”。

（二）苦盡甘來：被美化了的挫折情境

布迪厄在《世界的苦難》中提出，所有的苦難均可通過兩種形式表現，一種是對特定結構下形成的“位置痛苦”的主觀感受，一種是集體性和社會性解體的主觀感受。結合國內外學者就“苦難”這一概念的界定，陳堅認為“教育苦難就是教育相關者在教育過程中的底層化生存境遇及由此而產生的諸種痛苦的主觀感受”[6]。較之挫折，苦難對人的或肉體，或心理、精神的沖擊更大。苦難帶給人的一定是痛苦的主觀感受，甚至是一種創傷體驗，苦難也是人們竭力避免的。然而，人們潛意識里，對“苦難”的認識卻存在誤區。教育場域中對苦難的美化，通過思想滲透的方式，讓學生認同這種苦，讓苦難“看上去很美”，且相信苦盡甘來。

一是認為只有經歷苦難，才能養成某種品質。幾年前，貴州某中學因招生量過多，將公廁改為學生宿舍，校方稱學生是來學習的，不是來享受的，應該勇于面對苦難。[7]再如，一些學校采取軍事化管理，用苛刻的管理和懲戒制度規訓學生，目的就是讓學生體驗身心之苦。上述的種種苦難，都是教育者的刻意安排，而不是學生的意愿。如果教育者不夠了解學生的性格、能力，其煞費苦心的安排，只會與初衷背道而馳。一味渲染苦難，讓學生面對本不該有的苦難，不僅難以培養其某種優良品質，還可能適得其反。如赫胥黎所言，如果兒童總是不斷受教師干涉、禁止、呵斥，不斷在教育場域中遇到詰難，結果會變成一種性格上很復雜的可憐蟲，一方面對自己的能力不但不認識，并且不信任，另一方面對環境發生恐懼。一個人的童年總是生活在這樣的陰影中，一到成年便可以逆來順受。[8]同時，被美化的苦難，本身就帶有欺騙色彩，學生對于這種突如其來的苦難，難以辨別是否是生活中真實的苦難。

二是認為只有歷經苦難后得到的成功才值得被贊賞。教育場域中，教育者總會美化苦難，更有甚者將他人的苦難傳為“佳話”以激勵學生。司馬遷《報任安書》中那段經典的話常常是教師選擇的教學素材，他們以此激勵學生，并會補充生活中的案例。這些勵志故事，往往帶有“拼慘”的色彩，誰歷經的苦難更多，誰才更值得贊賞。從某種程度上說，教師也固守著“吃盡苦中苦，方為人上人”的信條，因此不會告訴學生那只是司馬遷對絕望中的任安的撫慰罷了，苦難是生命中的不得已。即使苦盡可以甘來，苦難帶給人更多的只是揮之不去的苦難記憶。更重要的是，苦盡未必甘來，教育者通過對苦難的美化，讓師生都不再質疑自己所承受的東西是否超出了常人的承受力，將苦難視為通往成功的必要條件。如此，學生所承受的苦難便是美好的，超出其年齡段所能承受的壓力換取的未知的成功就是值得的。教育者美化苦難在一個人成長過程中的作用，從某種程度上也為教育管理者對學生的控制提供了合理解釋，“教育中要關注的不僅僅是那些由于表面的訓斥或懲罰而導致的學生主體性喪失的現象，更是那些在某種隱性權力的操作下，造成學生主體性的自我控制、自我否定以及主體被監管與被建構的諸多現象”[9]。

（三）制造痛苦：人為施加的挫折情境

當個體遭受挫折時，產生的消極情緒很可能造成一段痛苦的經歷。一些教師和家長，總是打著挫折教育的旗號人為地在青少年成長的路上增加阻力，甚至“打罵教育”這種讓青少年經受皮肉之苦和心理創傷的教育方式也被冠之以“挫折教育”之名。事實上，這只是人為制造了痛苦和所謂的挫折，并沒有體現教育性。較之苦難，痛苦沒有“看上去很美”之感。本文主要分析教育者從肉體和精神兩方面制造的痛苦。

教育者從肉體方面施加給學生的痛苦，主要來自體罰。媒體報道中，學生受到肉體懲戒的案例屢見不鮮：在學生臉上刻字、背不出口訣被燙傷、未完成作業被打耳光……這些痛苦給學生帶來的影響是持久的，個體的心理承受力、抗壓力的極限是不同的，極端的學生在痛苦后自我放棄甚至輕生。如有學生難以承受這樣本不該有的痛苦之時，人們還要橫加指責，抨擊這些人心理素質差。這也在某種程度上，造成了部分學生對學校的恐懼，這種恐懼既包括對現實狀態恐懼，也包括對未來的恐懼。當學生剛剛步入學校之時，通常對校園充滿著美和善的期待，而教育者人為施加的痛苦，在打破學生憧憬的同時也增加著他們的恐懼。學生既恐懼當下，又不知明天會有怎樣的痛苦降臨。有學者認為，教育場域中的恐懼是學生對現在與未知的恐懼。在恐懼的時間分析中，既是對未來的恐懼，同時又是對現在的恐懼。未發生的恐懼事件并不在遠處的未來，而是在已經到來的現在，并且和現在融合在一起。[10]

從精神層面施加給學生的痛苦，最直接的方式來自語言。一是語言暴力。教師的語言暴力通常以人身攻擊和挖苦、諷刺為主。據《教師語言暴力調研報告》顯示，41%的小學生、65%的初中生、54%的高中生認為，老師的語言暴力會傷害人格尊嚴;51%的小學生、72%的初中生、39%的高中生認為，老師的語言暴力給其造成了心理傷害。[11]二是偏見與歧視。教育實踐中，一些教育者默認成績差的學生品行差、肥胖的學生懶惰愚蠢、家庭貧困的學生卑微……教育者在不知不覺中，制造了一種伴有痛苦的挫折情境，讓部分學生感受著痛苦。在這種情境的創設中，學生既要面對學習知識的挑戰，又要做好學習生活中面對痛苦的心理準備。從某種程度上說，這種人為創設的挫折情境，使學生對學習本身的認知出現偏差，“當今教育最失敗的地方，即利用年輕一代對痛苦的恐懼，以痛苦來威脅學生努力為自身前途而奮斗，甚至不惜在教育過程中制造痛苦，以痛苦作為控制學生的有效手段”[12]。

三、挫折情境的超越

（一）多元評價，讓更多學生體驗成功

教育者人道的使命就在于，讓學習最差的學生感受到成績的歡樂。[13]教育實踐中，所謂差生感受到的更多是失敗，這也直接造就了個體自我效能感在水平、強度、廣度上的差異。僅以考試成績作為衡量成敗的標準，成功的人永遠只是固定的少數人群，更多的學生只能體驗失敗帶來的挫敗感。這種挫折情境，并不是理想教育所期待的。如果可以多角度評價學生，發掘每個人不同的潛能，就可以讓更多學生在自己擅長的領域中有所施展。通過更多的成功體驗，增強自己的自信心，更加從容、不卑不亢地面對其它挫折情境。

多元的評價方式，從某種程度上可以讓學生們多一些成功的體驗，少一些失敗的挫敗。而單一評價模式，更多時候只讓學生承受了挫折，教育者難以投入更多的時間和精力去進行教育。因此，學生屢經失敗更多的是感受挫折，并沒有受到教育。倘若教育者能夠優化挫折情境，讓每一位學生都能在自己擅長的領域體驗成功，就會減少學業上的挫敗感。教育者“應關注被評價者為達到目的所采用的方法和途徑，關注被評價者在達到目的的過程中獲得的經歷和體驗，倡導深入學生發展的進程，及時了解學生遇到的問題、所付出的努力以及獲得的進步，進而對學生的持續發展進行有效指導”[14]。教育場域不是競技場和名利場，不能只關注結果，更何況這種結果僅僅是考試成績。教育更應該關注學生在學校生活中點滴的進步與成長。讓更多的學生，更少感到被挫敗，更少陷入挫折情境之中，看到自己和他人的長處，更加自信地走向未來。

（二）因勢利導，給予學生內心的安寧

保護學生的心靈和情感免受傷害，比單純的知識傳授更加重要。知識可以通過不同的途徑獲取，而傷害一旦造成，往往難以撫平。教師內心的柔軟與善良，是一種充滿善意和溫情的教育力量。[15]倘若教育場域中不斷美化苦難，會造成學生認知的偏差，進而對于自己或他人所承受的苦難進行“合理化”解釋。但是，這種合理化解釋并不意味著學生可以承受苦帶來的影響，而僅僅是看似消化，實則一直默默忍受內心的不安。

盡管生活中仍會有一些苦，但這些苦不值得被美化，這種挫折情境更不能通過人為的干擾無中生有。教育者應給予身陷苦難境地的學生以關懷，并且給予他們適當的幫助以從情境中擺脫，或在心理上調節。盡管，難以教會所有的應對方法，但可以傳遞一種正確的價值取向，讓學生對于苦難情境有正確的認知，并鼓勵學生走出苦難帶來的心理創傷，走向幸福人生。如蘇霍姆林斯基所言，教育并不是萬能的，它不能使一個人不受他所生活的那種環境的影響而成為一個幸福的人。但教育必須保護孩子們心靈中巨大的、無可比擬的精神財富——歡樂和幸福。一旦學生的心靈遭到了不幸，教師應當首先讓他平靜、安寧，幫他解除痛苦、不安和憂慮，然后給孩子帶來生活的歡樂。[16]這種歡樂不是對自己經歷的苦難的美化，也不是對苦難后事竟成的自豪感，而只是一切歸于平靜后，內心的安寧與釋懷。因此，教育者要因勢利導，在恰當的時刻讓學生感受到適度的關懷，而不是美化苦難本身的價值。

（三）理解童年，激發學生的附屬內驅力

附屬內驅力這一概念，由心理學家奧蘇伯爾提出，指個人為了保持長者們或權威們的贊許或認可，而表現出來的一種把學習或工作做好的需要。認知內驅力和自我提升內驅力為一個人的學習或工作好提供了內部動力，附屬內驅力是增加了外部動力。倘若教師不能理解兒童，只是用制造挫折情境的方式為其制造學習上的痛苦，只能事與愿違。尤其，個別教師和家長，用體罰（打罵教育）制造挫折情境，美其名曰挫折教育，實則只能對兒童的身心發展造成傷害。“體罰不僅養成了學生的恐懼心，并且使學生力圖用詭計、偽裝、卑鄙行為和背叛同學等一切手段來避免體罰。還會讓學生變得怯懦，喪失其自主性。”[17]

人為施加的痛苦，不僅不會提升兒童的抗挫折能力，反而，會讓他們的內心得不到應有的平靜與安寧，甚至產生反社會人格。兒童本身具有向師性，當一個孩童出入校門之時，他們對學校的生活有著美好的憧憬，相信自己的老師可以讓自己變成更好的人。可現實有時并非如此。教師力圖影響兒童，卻不能理解兒童;竭力給予兒童更好的教育，卻不知他們到底需要什么;希望兒童變得更好、更強大，卻用自己的“好心”悄然讓他們對教師、對校園生活感到失望，甚至恐懼。這并不是我們希望看到的，也不是教育的初心。理想的教育，是讓兒童在成長中不斷看到希望，而不是在失望中追求偶爾的滿足。

因此，教育場域中，教育者不應刻意創設挫折情境，而是要在挫折情境中幫助兒童完成自我超越。挫折教育不能只“挫折”不“教育”，其目的是讓人學會面對挫折、戰勝挫折，收獲成長。同時，我們也要認識到：在這個世界上，并不是所有的挫折都是催人奮進的，往往是愛的教育更能激發一個人回報這個社會的愿望和動力。

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責任編輯? ?徐向陽