論師德建設的“轉向”

杜時忠 倪崢

摘? ? 要??我國歷來重視師德建設，由此形成了以部門主導、管制取向、榜樣引領和高標道德為特征的社會管制模式。在新的歷史時期，這一師德建設模式面臨重重挑戰，有必要實現四個“轉向”，即由社會管制轉向社會支持、由師德規范轉向專業倫理、由高標道德轉向合宜道德、由遵紀合規轉向尊嚴幸福。師德建設作為一個時期的道德自覺，理應表達教師行業的道德意愿，理應促進教師個體的尊嚴幸福。

關 鍵 詞??道德自覺;教師專業倫理;合宜道德;教師尊嚴;教師幸福

中圖分類號??G41

文獻編碼??A

文章編號??2095-1183（2019）12-00-05

教師職業的特殊敏感性，使學校集體和教師個體的任何失德行為都會引發社會大眾的關切、擔憂甚至批評、譴責，自媒體時代尤盛！事實上，這些年來，從大中小學教師個體的師德失范、學術不端行為，到學校集體的違紀行為乃至教育行業的腐敗行為，都一再成為社會性的熱點事件。為加強師德建設，教育部出臺了一系列規范規定，形成了以部門主導、管制取向、榜樣引領、道德高標為特征的師德建設模式，其有著強烈的現實針對性，但也存在著較大的改進空間。

眾所周知，人是群居的動物，離開社會群體無法生存，社會性乃人的本質屬性之一。人的欲望無限多樣、無限再生，而人所擁有的主體能力與資源條件卻是有限的。有限與無限之間的矛盾沖突永恒存在，就迫使社會進行分工，分工導致職業的分化。幾乎每個人，都要從事一定的職業才能生存、發展、享受。人們從事職業勞動，就不得不遵循一定的職業規范，包括職業道德規范、職業技能規范、職業操作規范等。這些規范，或者在長期的職業活動中自然而然地演進而成，或者由某一制度、組織、團體、行會自覺改進而成。教師是人類三大古老職業之一，教師道德理所當然屬于職業道德規范。加強師德建設，正是一種“自覺改進”，體現了我國社會的道德自覺。一旦進入道德自覺的領域，我們就有必要進一步追問：第一，它是誰的自覺？誰是道德自覺的主體？第二，自覺的發育程度如何？是完全的自覺還是部分自覺？第三，自覺的認識有沒有導致自覺的行動？等等。

毫無疑問，教師職業道德自覺的主體是教師，既包括整體屬性的教師行業，也包括個體屬性的教師個人;同時，由職業的社會屬性或國家屬性所決定，國家或者政府機構也是教師職業道德自覺的相關主體或者間接主體。這樣，構成教師職業道德主體的就有三個層面：國家或者政府機構、教師整體和教師個體，它們分別代表了國家意志、行業自律和個人自覺。其一，目前的師德建設行動，以教育部為代表的有關部門比較明確地表達了國家意志或者國家自覺，然而我們并未見到教師整體的行業自律，教師個人的主體自覺也并未引起足夠的重視。其二，即使已經被表達的國家意志，是不是全面的、完整的、充分的國家意志？還有沒有修改、補充、完善的必要？其三，道德自覺不僅僅是認識的自覺，還是導向行動的自覺，一定是指導實踐的自覺，這是道德自覺不同于一般理性自覺的獨特之處。那么，如何確保師德建設有助于引導教師個體做出有利于社會的無私行為？或者說，要促進教師個體的道德自覺行動實踐的發生，需要提供什么樣的社會支持、社會保障、社會條件、社會氛圍？

為此，本文提出師德建設的四種轉向。

一、由社會管制轉向社會支持

（一）以制度規范進行師德建設必要但不足夠

這些年來，針對教師隊伍出現的諸多失德、違紀甚至犯法行為，教育部先后出臺了一系列的規定、辦法。其中針對中小學教師的有：《中小學教師違反職業道德行為處理辦法》（2014），《嚴禁教師違規收受學生及家長禮品禮金等行為的規定》（2014），《嚴禁中小學校和在職中小學教師有償補課的規定》（2015），《新時代中小學教師職業行為十項準則》（2018）等。一方面，明確列出了違反職業道德的行為，從“違背黨和國家方針政策的言行”，到“不履行保護學生人身安全職責的”;從“不公平公正對待學生”，到“對學生實施性騷擾或者與學生發生不正當關系的”，以及“組織、要求學生參加校內外有償補課”，等等。另一方面，清晰地指出了相應的處理辦法，包括“警告、記過、降低專業技術職務等級、撤銷專業技術職務或者行政職務、開除或者解除聘用合同”[1]，共六種辦法。

上述“規定”“準則”“辦法”，是國家進行教育治理的必要行為，表達了國家意志，展現了國家立場，體現了加強師德建設的國家自覺。這是必要的，但又是不夠的。因為，諸如此類的“規定”“辦法”，其關鍵詞是“禁止”“懲處”“防治”，屬于社會管制的思路，即通過法律、政令等手段實施對個體或行業或區域行為的規范與限制。這只是道德建設的方式之一，即制度規范的思路。如果只有這一種方式，從國家治理的角度來講，道德建設將陷入消極防范、害怕出事、高壓維穩的泥潭。依據現代國家政治理論，國家與公民（公民個體或公民集體）的關系，是雙向對等的關系。國家有權力對公民提出規范要求，同時也有義務保護公民安全，提供福利保障;公民有服從國家的義務（諸如依法納稅、服兵役等），也有得到國家保護和享有國家福利的權利。

（二）師德建設社會支持需要以理論自覺步入行動自覺

從社會道德建設的角度來看，改變一個行業的道德風氣，除了制度規范、法律強制之外，還需要相應的社會支持，包括給這個行業提供足夠的經濟、政治和聲望支持。就師德建設來講，需要國家為教師職業提供充足的經濟利益保障、政治待遇保證和社會榮譽保護。因為，教師道德整體水平主要依賴于教師隊伍的整體素質，教師隊伍的整體素質則與教師社會地位及教師待遇密切相關。如果教師社會地位高，教師待遇好，則更有可能提高教師隊伍的準入門檻，吸引優秀人才來做教師，教師隊伍的整體文明程度也會提升。否則，如果教師收入偏低，甚至不能滿足生存性需要，失范行為發生會更加頻繁，尤其是經濟性越軌行為，如收受學生財物、有償補課等。因此，提升師德師風，不能僅著眼于規范與限制，而需要加強對教師的社會支持系統，從傳統的、單向的、帶有強制色彩的“社會管制”，轉向現代民主性質的、雙向建構的、自主協作、共同發展的“社會支持”。

那么，對師德建設提供社會支持的國家自覺程度如何呢？

從教師的經濟利益保障來看，《中華人民共和國教師法》（1993）第25條明確規定：“教師的平均工資水平應當不低于或者高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高。”有研究者通過問卷調查了29個省份的162位教育局長和督學，結果表明，“64.73%的受訪者認為，不低于當地公務員平均工資水平的目標基本沒有實現”[2]。如果說這是教育當事人的主觀感受，那么，客觀數據則證實了這種主觀感受的真實性。有研究者通過提取2014年—2016年全國東、中、西4省4市（縣）義務教育教師工資原始發放表數據，以及當地公務員和教師工資發放標準實施方案，對兩者進行比較研究發現，我國義務教育教師平均工資水平低于公務員平均工資水平。[3]當年《教師法》提出目標仍然沒有實現。

從教師的政治待遇保證來看，《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（2018）提出，要建設現代學校制度，“突出教師主體地位，落實教師知情權、參與權、表達權、監督權”，“保障教師參與學校決策的民主權利”，問題是怎么落實。至于教師的社會榮譽保護，《中共中央國務院關于深化教育體制機制改革的意見 》（2017）提出，要“實施師德師風建設工程，建立教師國家榮譽制度”。但由誰來實施，有沒有實施的時間表？都是問題。

如果對比師德失范行為的明確懲處條例，我們遺憾地發現：對教師的社會支持，其落實緩慢，其實施也略顯蒼白，尚缺成熟而完全的國家自覺。或者說，對教師支持的國家自覺，尚屬于認識、理論的自覺，行動自覺還有待更充分的體現。

二、由師德規范轉向專業倫理

（一）以專業的職業理念提升道德規范的品質

教師作為一個專門職業，對從業者有其特定的道德要求。這在中國傳統社會表現為“師道文化”，在當代中國社會表現為教師道德規范。我國在1984、1991、1997、2008先后四次由教育部頒布、修訂中小學教師職業道德規范。問題是，這些師德規范的品質如何？我們以2008年版《中小學教師職業道德規范》來分析。

首先，由教育行政機關來制訂師德規范，是否合適？道德不同于法律，表達的是道德主體對自身的道德要求，它“是內在柔性的，其生成場域在民間而非政府，其生成的過程漫長，需要討論、協商而非依靠強力一蹴而就”[4]。因而，由國家教育行政機構來硬性規定師德規范并不合適。

其次，師德規范的內容是否恰當？08版師德規范正文共包括6條目、21條細則，中有諸多需要討論之處，如：“混淆道德與非道德的概念;混淆職業道德、國家道德的概念;專業性不突出;道德高標，不易于教師身體力行;忽視表達教師的意志，主旨并不是對教師職業權利的尊重”[4]，等等。

上述問題存在的根本原因在于對教師職業性質的認識落伍了。教師不只是一個謀生的職業，也不只是事業，它更是一個專業！大約從20世紀70年代開始，教師作為一個專業已經得到了廣泛而普遍的國際承認。在專業的意義上來理解教師，就意味著教師需要專門知識和專門技能，需要受過專門的教育訓練并獲得相應的資格證書，意味著教師得到了普遍的社會尊重。專業知識、專業能力和專業倫理構成了教師專業化全部內涵。教師專業倫理“是為了維護教師職業聲譽、使教師更好履行職業責任、保證教師向社會提供更好的服務”[4]。

教師專業倫理精神強調三點：第一，追求教育公平。教師提供的是公共服務，其服務的對象既不是熟人社會中的親友，也不是抽象的人民，而是現代社會中普遍化的公民，他們在法律、人格和道德上一律平等，理所當然在教育過程中也要得到公平對待。教師專業倫理則強調公平公正地關愛學生，強調公平原則的優先性。第二，實踐行業自律。行業自律，是指行業組織自覺、自愿對本行業成員的行為進行的自我約束和控制。教師行業自律，是由教師一致認可、具有權威性的行業自治組織對教師個體進行約束、控制，它不同于政府監管，它代表的是教育從業者自己，維護的是全體教育從業者的合法權益。第三，捍衛專業自主。教師專業倫理要有助于保障教師的教學自由，實現教師的專業權利，并不斷追求專業卓越。現代社會，學校教育受到日益多樣的來自教育外部的干預，包括政出多門的行政命令、家長熱情高漲的教育參與，以及大眾傳媒無孔不入的教育窺探。如何捍衛學校教育的辦學自主權，如何保障教師個人的教育自主權，日益成為教育難題。

三、由高標師德轉向合宜師德

承接上一部分的分析思路，不難發現由政府機構制訂的師德規范，以及加強師德建設的諸多舉措，很容易陷入高標道德的“陷阱”。比如，“08版師德規范”第二條明確提出，“廣大教師要志存高遠，勤懇敬業，甘為人梯，樂于奉獻”。不僅要求教師奉獻，而且要求教師以奉獻為樂。這種高標道德還廣泛存在于我國的教育倫理文化中。傳統社會強調“學高為師，身正為范”，強調“師道尊嚴”，現代社會提倡“教師是人類靈魂的工程師”，認為“教師職業是太陽底下最光輝的職業”，都對教師提出了很高的要求：既要愛崗敬業又要無私奉獻，既要傳承文化又要進行創新，既要學識淵博又要品格高尚，等等。這就意味著，一個人如果選擇了教師職業，他就應當為人師表、不計名利、兢兢業業、默默奉獻、以苦為樂、恥言報酬。所以，“長期以來，教師角色總是定位在為學生‘鋪路、為學生‘燃燒、為學生‘抽絲的圣人狀態”[5]，“紅燭”“春蠶”“孺子牛”等成為教師形象的代表，“紅燭精神”“春蠶精神”等成為人們評價教師道德素質的標準。可是，這種高標道德合理嗎？正當嗎？

首先，從邏輯上看，無法從教師職業的特殊性推導出教師職業道德的“崇高性”。強調高尚師德的理由盡管多種多樣（如教師是社會代表者;教師是知識分子，而知識分子應該成為社會的良心;等等），但核心精神都強調教師職業的特殊性，比如，教師勞動對象的特殊性（未成年人）、教師勞動過程的特殊性（時間上是連續的，空間上是廣延的）和教師勞動效果的評價具有特殊性等。這些特殊性當然是客觀存在的，問題在于從這些客觀性只能合乎邏輯地推導出教師職業道德的特殊性，卻無法推導出特殊“崇高性”，即教師道德規范具有不同于其他職業道德的特點和要求，卻無法推出教師道德規范具有高于其他職業道德的“崇高性”。如果我們能夠把職業特殊性任意拔高為特殊“崇高性”，任何一種職業都可以具有這種特殊“崇高性”，單獨強調教師職業的特殊“崇高性”并沒有什么意義和價值。

其次，從觀念上看，高標師德導致教師作為道德主體的隱退。“樂于奉獻”的道德觀是一種超越型的道德觀，如果它是道德主體自覺自愿的選擇，它很高尚;但是，如果它是團體、組織或者他人對個體的外在要求，那么它并不高尚。因為，團體、組織也好，處于優勢地位的他人也罷，盡管基于種種理由可以對個體提出這樣或者那樣的規范要求，但這是有條件的。請問，那一個組織團體或者他人，有資格對個體提樂于奉獻的要求？此其一;其二，哪一個人可以時時處處做到樂于奉獻？對廣大中小學教師提出這樣高的要求，隱藏著道德綁架、道德高壓，使中小學教師普遍處于道德焦慮狀態。其三，以第一部分的分析為基礎，我們可以說，高標師德實際上是轉移視線，即不依法提高教師的政治、經濟和社會地位，而一味鼓勵教師無私奉獻。

再次，從實踐上看，高標師德難以廣泛推行。如果一種職業要求人們只講奉獻不講回報、只講義務不講權利，那么它是違背現代法治精神的。《中華人民共和國教師法》規定教師有六項權利，同時規定了教師的六項義務，體現了權利和義務對等的現代法治精神。假如教師真正嚴格遵守了無私奉獻的道德規范，而自己并沒有得到相應的回報，還有多少人愿意去遵守這些師德規范呢？少數圣人教師是可以的，但絕大多數平凡的教師不行。

綜上不難看出，國家、社會對教師提出道德要求是可以的，但應該是恰當的、合理的。當前師德建設的迫切任務，更應是創造性地建構新的合宜師德。我們曾經對此進行過嘗試，把師德規范區分為師德理想與師德規則兩個層次，每個層次又區分為2-4個維度，每個維度再提出具體的要求。

四、由遵紀合規轉向尊嚴幸福

無論是從國家社會的角度，還是從教師行業的立場，對教師個體提出合宜的、可行的（而非過高的）道德要求，無疑具有正當性。然而，提出合宜道德的價值取向是什么，卻值得探討。是一味地強調教師個體在外在壓力之下遵紀合規（即合于道德），還是鼓勵、引導創造條件讓教師個體自覺、自發地追求職業尊嚴與幸福（即出于道德）？是把教師當作管理、控制的對象，還是把教師當作社會發展和教育發展的目的和主體予以尊重？二者之間存在很大的差異。

其一，教師有追求尊嚴幸福的政治合法性。習近平總書記在黨的十九大報告中明確提出：中國共產黨人永遠把人民對美好生活的向往作為奮斗目標。這至少表明兩點：第一，人民有權利追求自己的美好生活，或者說人民追求幸福有其政治正當性;第二，滿足人民對美好生活的需要是黨的行動指南和最根本目的，這不是一時的權宜之計，而是永遠的奮斗目標。這兩點精神對于廣大人民教師、對于師德建設當然也是適用的。從歷史上看，只有在十年“文革”期間，教師被稱為“臭老九”，從而被排除在人民之外;在我黨努力奮斗的近百年（1921-2019）時間里，教師理所當然地屬于人民，理所當然具有追求幸福生活的權利，包括師德建設在內的所有有關教師隊伍建設的國家政治行為，盡管因為時勢變化而具體任務有所不同，但其根本目的仍然是為教師的幸福服務。

其二，追求教師尊嚴幸福還有其教育正當性。教師有尊嚴有幸福，教育才可能有尊嚴有幸福;教師有尊嚴有幸福，學生才可能有尊嚴有幸福。辦人民滿意的教育，其前提條件和過程前提是教師滿意。不只是滿意其教育的結果，如好的分數，學生的成長與發展;也包括滿意教師的工作環境、工作條件、工作過程、工作倫理等等。因此，教師的尊嚴幸福，除了政治目的性價值，還有教育手段、教育過程價值，即具有尊嚴幸福的教育本身，就是對學生良好的道德示范;尊嚴幸福的學校生活本身，就是對學生良好的道德教化與教育引領，就能激發學生對尊嚴幸福的向往與追求。

其三，教師的尊嚴幸福，既是師德建設的直接目的，更是通向高水平師德的必由之路。如果說，高壓導致的是被動道德或他律道德，高標導致的是虛假道德，那么，只有在教師具有尊嚴幸福的情況下，只有教師真正成為道德生活主體的條件下，教師才有可能自覺自愿地走向高水平道德。而師德建設的內在要求之一，就是不斷提升教師的道德水平和道德境界，創造更加美好的教師道德生活。師德建設的價值取向由遵紀合規轉向尊嚴幸福，有三個前提條件：第一是國家、社會對教師權利的合法保障，對教師給予足夠的社會承認與尊重;第二是教師行業有足夠的公信力與約束力，對外能夠代表和捍衛教師利益，對內能夠得到廣大教師的自覺認同;第三是教師個體具有較高水平的道德素養，能夠自律自尊。應該說，這三個條件缺一不可。

本文所論的師德建設的四個“轉向”，還只是就教育談教育，就教師談教師，就道德談道德。如果我們聯系到百多年來中國傳統社會向現代社會、后現代社會的轉型，聯系到中國建設富強、民主、文明、和諧的現代國家的改革實踐，聯系到中國人素質現代化的艱難歷程，則更會強烈感受到師德建設“轉向”的必要性、緊迫性與艱巨性。

參考文獻：

[1]教育部.中小學教師違反職業道德行為處理辦法[EB/OL].（2018-11-14）[2019-10-15]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7002/201811/t20181115_354924.html.

[2]姚翔，劉亞榮.義務教育教師績效工資政策執行現狀及其治理——基于29 省市教育局長和督學的調查[J].現代教育管理，2018（8）：86-91.

[3]蔡雪，薛海平.工資改革提高了我國義務教育教師工資水平嗎？[J].教育科學研究，2018（9）：26-33.

[4]杜時忠，張添翼.以教師專業倫理重構師德規范——以2008版師德規范為研究對象[J].教師教育論壇，2013（2）63-67.

責任編輯? ?徐向陽