基于學生思維能力發展的小學英語語篇教學實踐與思考

【摘要】目前小學英語語篇教學存在模式化、表層化的問題，部分教師的理念依然停留在語言知識和語言技能的傳授上，對學生的思維能力的培養重視不夠。教師對文本進行深度的解讀，并在教學的各個環節進行深度推進，從而有效提升學生的思維品質。

【關鍵詞】語篇教學;思維能力

【作者簡介】張素玉，江蘇省常州市武進區湖塘橋實驗小學。

英語課堂教學是一把開啟學生心智的鑰匙，和所有其他學科的課堂一樣，無時無刻不在提高學生的觀察、注意、記憶等能力。脫離思維的英語課堂，英語教學就變成了模仿學習、記憶教學。只有注意了思維能力的發展，才能促進語言水平的提高和思維品質的提升，最終達到人的素養的發展與提高。

從教學設計研究、課堂觀察、教師訪談以及試卷分析中，傳統的英語教學中不乏對低階思維能力的培養，課堂教學活動、評價測試對詞匯、語法規則的記憶，語篇的理解比比皆是，我們對低階思維能力的培養頗具心得，而對高階思維概念的意識不強、學生用第語言進行表達的能力受限等因素，導致高階思維往往不得有效實施。

一、提升教師話語質量，啟發學生思維

從教師話語促進學生思維發展的層次來看，教師更關注學生記憶、理解和應用等低階的思維能力，對學生分析、評價和創造等高階思維能力的關注不夠。我們也不能刻板地追求所有思維能力在每一節課中都有體現。思維能力的發展也不是完全按照從低階到高階的路徑發展。它的發展是多渠道、多層次的。在促進學生思維發展的過程中，更重要的是提升教師話語思維層次的整體意識。

1.探究性問題：投石激浪。在聽說互動的課堂問答中，好的問題能引發學生深一層次的思考。相同的教學內容，由于教師提問方式的不同，會產生截然不同的效果。我們理應多運用why， how等半開放式的問題，來發展孩子們的高階思維，同時培養孩子們直接用英語思考和表達的能力。

應該多多采用How、Why等開頭的半開放問題或開放式問題，為學生提供發展高階思維的機會，培養學生用英語思考和表達的習慣。來看這張表的問題。

認知能力

（Cognitive Level） 高階思維能力

（Thinking Skills） 高階思維的問題提示

（Thinking process questions）

分析

（Analyze） Differentiating

Organizing Why is…？

Which is your favourite？

評價

（Evaluate） Checking

Critiquiing What is your opinion？

What do you think…？

創造

（Create） Planning

Producing Can you think of a different ending？

在復習鞏固句型時，課堂中的師生對話或生生對話經常會呈現出固定的模式：例如在進行4B U5 Seasons第一課時教學時，因為貼近生活，學生積極回答。相同的問題如果在復習課展示，學生答案已經了然于心，不需要思考就能直接回答：I like…best， because…這種機械化的模式雖然可以順利地走完教學流程，但這種將學生的思維固化的教學方式單純地只是教授課本。談論季節時，難道沒有其他句式可以運用了嗎？

為了讓孩子們對學習始終保有積極性、新鮮感，同時，也為了讓他們的英語素養呈螺旋上升的態勢，我們首先要解放自己的思維，從書本的模式中釋放出來，提出具有開放性和探究性的問題。所謂“投石激浪”，從不同的角度探討同一個問題，對于學生產生的激發效果截然不同。在我的教學生涯中，也有這么一節復習課，我是這樣提問的：What is spring？ What words can you think of？ 當我拋出這兩個問題時，教室馬上安靜下來， 我沒有著急地提示，只是在靜靜地等待，不一會兒，學生紛紛舉手回答： warm， flowers， green tress， tree plating， go boating， colorful， have picnics， in the park， yummy food， get together…詞匯所涉及的面越來越寬，這時老師繼續提問：Do you like winter？ Why？ 學生根據剛才的提示給出了五花八門的答案，一位學生是這么說的：I like spring， because I can have picnics in the park with my family. Its a good time for us to get together…這種探究性問題的設置促使學生聯系已有的舊知識，聯系已有的生活經驗來思考，從而調動了他們的知識儲備，也碰撞出思維的火花，使學生信心滿滿的進行完整的語段表達，甚至產生一種不說不快的感覺。

2.邏輯性表達：情景共鳴。有的課堂中教師在整個教學環節的設計上有意識關注教學的邏輯性，但是在細節教學方面會忽視。尤其是在一些具體的教學環節中：

Tl： What day is it today？

Ss： Today is Friday.

Tl：Whats the weather like today？

Ss： Cloudy.

Tl： Yes， today is a cloudy day. So today I will show you a picture. Whats this？

這個案例，乍看之下，沒有問題。但教師話語中的“today is a cloudy day”和“today I will show you a picture”之間很明顯是沒有因果關系的，然而教師卻使用了so來連接兩句話。從語法上講，這是一個錯誤使用so的案例。由于教師習慣性地把課堂話語看作是安排教學步驟的工具而非與學生交流的工具，因此就忽視了話語的邏輯性。如果教師具有發展學生邏輯思維能力的意識，那么就會思考如何讓這個表達更符合邏輯，教師可在兩句中增加下列語言：Yes， today is a cloudy day. Do you want to go to the beach and get some sunshine？ Lets look at this picture. 然后給學生展示相關圖片。這樣的教師話語很簡單，但是與學生相關，能激發學生的共鳴，又增強了教學的情境性。也就是說，當教師關注語言的情境性時，其話語的邏輯性會增強。

二、準確進行教材解讀和設計，訓練學生思維

教材的解讀和設計，都基于教學目標的準確定位。和其他目標相同，都是人們對于結果的設想。通俗地講，是通過教學要讓學生學會什么，或者說要把學生帶到哪里去。一節課教學目標的設定直接影響使用的教學策略。有效的教學策略促進學生思維能力的發展，使其具有邏輯性、敏捷性、創新性、輻射性和聚合性。

1.解讀文本，引導思維方式的轉變。以五年級上冊Unit 4 為例，這一課的重點句型是Be good at doing… like doing…，這是下位目標，那么上位目標是什么？是如何談論hobbies。有了這個上位目標，在進行教學設計的時候就自然地把下位目標Be good at doing… like doing…放在里面了。這個上位目標還覆蓋兩個維度，如何談論hobby？ 為什么要談論hobby？ 學生談論時，教師可以從這三個層次引導：I like… I can do… I can do well. 按照這樣的梯度進行教學，教給學生的是一個說話的層次性。放在語用的層面來講，不僅僅是教學生這兩個句型，還有一種思維方式。同時還涉及了語義轉換的問題，在這個上位目標下，學生就可以領悟：I can do well就是be good at …也就是一個意義的多種表達方式，這在我們的教學中也是要時刻關注的問題，不是就句型講句型，不是就文本學文本，而是要通過這樣的一種引導，讓學生在頭腦中能建立起新知和舊知的關聯網。同時這個表達還要有情感在里面，因為是be good at …這是一件很驕傲的事情。學生應該帶著一種熱切的情感來輸出。所以，如果把目標定位在這里，定位再怎么談論，學生所關注的點就多了，所要強調的句型結構在里面，但更多地是強調和學生生活的關系，以及和情境的關系。如果依然把學生的注意力放在這兩個句型上，學生在學習時就是鸚鵡學舌，就是一種機械的模仿。當我們在課堂上幫學生養成了這樣的思維方式，對學生提出要求：請你說一說hobby的時候，學生在腦海中就有思考，有語言的層次性支架，輸出時就會有連貫的表達，這不僅僅是語言能力的習得，更是邏輯思維品質的養成。

2.情景留白，提升創新思維的空間。cartoon time這個版塊的情節簡單，語言很少，這就意味著給孩子留下了許多思考和想象的空間。可以培養學生的創新性思維。以4下Unit 7 為例，Bobby在上學途中弄丟了自己的早飯，上課時一直忍著饑餓。Mrs Fox發現了Bobby的異常，以為他身體不舒服，于是打電話給Bobby的媽媽。媽媽接到電話后立即趕到學校送來了蛋糕。這個故事至少有三處地方可以引導孩子創編。（1）He had no breakfast. What happened to him？ （2）What will Mrs Fox say to Bobby？ （3）What will Miss Fox say to Bobbys mum？ 這樣的創編使整個故事的情節完整，學生給出了眾多版本的答案。學生的觀察、想象、分析等思維活動都得以發展。我在組織學生進行表演創編的時候，無論是storytime還是cartoontime，無論文本中的角色是幾個人，都以前后四人小組為單位進行，自己進行角色的增與減，這對學生的挑戰更大，創意也更多。

從以上這些例子，我們可以看到，在進行教學設計時不能以自己的思維替代學生的思維。訓練學生的思維能力的過程也是對教師思維能力的挑戰。首先我們要做的是了解學生的思維水平，設計適合他們思維能力的活動，從而在讓學生掌握目標語言的同時，發展和提高各方面的思維能力。

英語語篇教學是培養學生思維的重要渠道。教師應以文本解讀為依托，以活動設計為抓手，以品格提升為目標，對文本進行建構、解構和再構，使語篇教學更深入、更有效，使學生在深層次的閱讀中，知識、能力和思維都得到真正意義上的提升。

參考文獻：

[1]樊凱.在英語閱讀教學中培養小學生思維能力的實踐[J].中小學外語教學（小學篇），2016（6：）：1-5.

[2]教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.