淺談工作室制教學模式中教師角色與師生訴求
——以三亞學院藝術實踐教學工作室為例

張慧鑫

（三亞學院傳媒與文化產業學院，海南三亞 572022）

現代設計藝術教育的發展，傳承了德國包豪斯的設計教育的理論體系，從包豪斯的教育實踐中，我們可以總結出對今天的藝術教育有啟發性意義的東西，這就是教學、研究、實踐三位一體的現代藝術教育模式，這是早期“學研產結合”的模式。而在當前，以藝術學科為范本的實踐教學逐步從一般化的產學結合，向以教師為中心、學生為主體、項目為引導、能力獲取為目標的“工作室制”實踐教學體系發展。“工作室制”教學模式區別于“學徒制”和一般的興趣學習社團的學習組織形式，是一種將專業知識融入技能實戰訓練，創新教學過程和教學環境，注重教學成果檢驗，強化技能習得與應用的教學模式。在“產學研”的基礎上更明確了“用”的教學目的，使“產學研用”四位一體，適用于創作與生產為特征的學科教育。

在這樣一種合作關系中，企業、學校、教師、學生各有各的達成目標。如何幫助企業呈現即時利益最大化，促進學校實現教學與實踐的完美融合，輔助教師完成教學與專業技能的全面提升和成長？在實際執行的過程中，我們發現——教師是關鍵。“工作室制”更強調教師的引領與指導作用，不同的教師指導下會在合作工作過程中體現不同的團隊風格，對學生能力的獲取和實踐成果的質量有深切的影響。實踐教學工作室中，教師角色如何扮演，與企業、學生之間的關系如何定位，都是值得探索的問題。本文以三亞學院現有藝術教學工作室為例，從實踐教師團隊構建、教師角色定位以及師生訴求等方面展開論述，并對“協同創新”目標下的實踐教學工作室的發展提出建議。

1 實踐教學工作室的師資團隊構建與角色定位

一般來說，實踐教學工作室的師資以實訓導師團隊為主，但實訓導師主導的弊端是缺乏對課程學習系統的了解和技能訓練的延伸性指導。項目研究調查的傳媒學院及藝術學院的工作室，師資以“雙師型”教師主導。教師在課堂上教授理論知識，在工作室教學中指導實踐創作，對課程學習有很好的銜接，對學生的了解也更深入。

對于不同的藝術類專業來說，實踐教學工作室的構建也有不同的傾向。藝術設計類專業致力于打造“大師工作室”，音樂表演類專業傾向于“演藝團體”形式的工作室運作，傳媒類專業傾向于專業屬性突出的“行業分化型”特色工作室，例如商業攝影工作室、媒介策劃工作室、語言創作工作室、微電影工作室等等。這跟各個專業在行業中的發展趨勢、業態特征息息相關。不同類型的工作室在師資團隊的構成以及教師的角色定位上也各有特色。

1.1 基于“技藝傳承”定位的大師工作室

沈國臣在文章中提到，建立由大師，名師，高級技術和能工巧匠領軍的專兼職緊密結合的工作室教師隊伍，成立校內教師工作室、民間特意工作室，工藝美術大師工作室和國際著名設計師工作室來承擔產學研結合的教學任務。[1]此類工作室尤其適用于藝術設計類專業，看重主導教師個人的技術能力和業內影響，既借鑒“學徒制”的優長，實現技藝傳承，又以研究與作品創作產出為任務，有效提升學習者的技藝水平。國內有代表性的如中國美院，其落實的“兩段式”與工作室制相結合的教學模式取得卓越的教學成果。其推出的“導師工作室”也在2014年起由其繼續教育學院負責獨立招生，如“卓鶴君工作室”就是由中國美術學院教授、博士生導師卓鶴君為主導，聘請中國美術學院教授、博士級的老師、著名畫家、學者授課教學。三亞學院藝術設計學院也開設了專業教師主持的油畫工作室、彩妝工作室、服裝設計工作室、中國畫工作室等教學實踐工作室。除日常組織學生參與藝術設計類項目創作外，還通過協同藝術展館、美術館等機構與企業合作辦展與大師論壇，在藝術交流活動中拓寬師生的視野，提升審美與創作能力。此類工作室帶有較強的學術研究屬性，適合研究性學習和社會繼續教育，對主持教師的行業資歷要求較高，“大師級”導師十分稀缺。

1.2 基于“行業精分”定位的專業工作室

此類工作室大多以專業方向進行精細分類，在專業課程的背景下建立的實踐教學工作室，如藝術設計學院“東崖柴燒”陶藝工作室、傳媒學院慧聲語言藝術工作室、泥塑工作室、動漫手繪工作室、零度創意工作室等等。此類工作室一般由某一專業教師主持工作，規模大一點的工作室由相關專業教師、行業導師共同組成指導團隊，師資結構較為豐富。此類工作室以專業技能教學的市場化衍生實踐為目的，一般不做研究型項目實踐，強調基本專業實戰技能的培養。教師在此類工作室中往往扮演“藝術總監”或類似“項目總經理”的角色，需要有豐富的行業關系，有發掘引進市場項目的能力。

1.3 基于“演出經紀”定位的演藝團體工作室

此類工作室適用于表演類藝術專業，如舞蹈表演、聲樂表演、戲劇表演及播音主持藝術等專業。三亞學院鷺鳴藝術團、音樂學院的落筆雅聲合唱團、小白鷺女聲合唱團、管樂團、鷺羽舞蹈團、流行演唱工作室都屬于演藝團體型實踐教學工作室。此類工作室承擔了大部分專業演出排練任務，在課程以外是學生主要“消費時光”的教學組織。演出項目豐富了校內的實踐訓練，是表演類專業主要的實踐教學形式。教師在這樣的團體中不僅要發揮訓練指導的職能，更要參與演出項目的編創與表演。與其他不同的是，三亞學院音樂學院將此與“團長制”人才培養模式相結合，強化訓練的同時更注重對于學生經營組織演出團體的能力培養。

2 工作室中學生與教師的成長訴求

“工作室制”教學模式將師生推向市場，將知識轉化為應用，有利于大學生對理論知識的掌握和實踐創新能力的提高，也有利于師資隊伍的融合與“不脫軌”的專業技能教學水平的提升。

2.1 全效提升核心競爭力的學生訴求

大學生核心競爭力是以個人專長為核心的知識、能力、素質等各方面的綜合體，包括學習力、意志力、創造力、組織力和行動力。打造學生核心競爭力，是培養大學生的主要目標。[2]“工作室制”教學模式為學生核心競爭力的培育與提升提供了極好的途徑。學生的課程學習不再限于教材、課室，而是以項目觸發學習動力，變接受式學習為主動學習，培養了學生自主學習、自主獲取知識的能力。創造力是價值實現的直接驅動力和應用能力，是把知識、技能變為現實生產力的最核心的能力。“工作室制”實踐教學模式把學生創造力的培育放在至關重要的位置上。學生們通過參與工作室的實踐項目，獲得經驗，創造成果，進而得到市場的認可，也可以此為橋，找到實習單位和就業機會。

2.2 全面提升技術與管理能力的教師訴求

在過往的經驗中，學校在企業內建立校外實訓基地可以解決“技能型師資缺失”、“與行業脫軌”的教學困境。但隨之而來的是，學生在企業頂崗實習時，企業“容納限制性”導致實習點分散，校內指導教師疲于奔波，企業導師工作繁忙難以顧及，最終實踐指導效果較差。學生吸收的實踐經驗和付出的時間成本、物質成本難以平衡，很難適應社會對藝術類專業技能型人才的需求。[3]所以，在校內建立教師主導的教學工作室可以彌補這一缺陷。而在“工作室制”教學模式具體執行過程中，對“雙師型”教師的選拔與培養是關鍵一環。其對教師專業技能與管理能力的全面要求，讓每一位被聘為“導師”或參與工作室教學的老師深感責任重大。

通過項目小組對校內工作室主持教師的走訪，可以歸納當前肩負重任的“雙師型”教師對個人成長及工作室發展的訴求：希望學校搭建平臺，重點培養“雙師型”教師，通過國內外考察與進修，掌握藝術學科前沿技術與研究熱點；制定靈活的師資管理與評價體系，鼓勵教師到企業掛職或頂崗鍛煉，同時鼓勵行家、專家參與“專業課程教學”，實現優勢互補；提供更優越的工作室環境和硬件支持，鼓勵教師承接項目、整合社會資源，為工作室教學服務。

總而言之，“工作室制”實踐教學模式對于藝術類專業能有效地提高學生的創新創業能力，激發學生的專業興趣與就業意識。對于教師來說，可以營造一個良好的教學組織環境，改善師生的互動關系，加深教育使命感。“工作室制”教學模式包容了“學徒制”、“項目制”的優勢，但在具體落實中還存在很多問題需要更好地解決，如：教學評價與學分轉換的認定、教師管理與考核、人事與財務制度的支撐、產品與研究成果的知識產權歸屬等等。作為一種頗具挑戰的新模式，“工作室制”的踐行與摸索還需要我們不斷地思考、權衡與大膽嘗試，以期為提升學生專業能力培養目標和學校的社會產能尋求更高效的“工具”。