ESP 課程模式構建探索
——以包頭師范學院為例

劉劍英，武文姝，周蓉蓉

（內蒙古科技大學包頭師范學院外國語學院，內蒙古包頭 014030）

我國高等教育近幾年來更是持續、快速發展。在這種形勢下， 英語在高等教育教學體系中占據著越來越重要的地位， 同時也在各高校形成自己專業特色的過程中扮演著重要的角色。面對當前轟轟烈烈的大學英語教學改革， 即大幅度削減大學英語課程的學時和學分這樣一個國家大背景下， 和該校大學英語只開設一年這樣一個小背景下， 在大學英語中構建專門用途英語ESP（以下簡稱ESP）課程模式，開設和專業相關的ESP 課程具有非?，F實的意義。根據我校的實際情況，在設計構建大學英語ESP 課程模式時，不僅是考慮學生由低到高的英語基礎知識和能力的培養， 而是首先分析了不同學習者的學習需求， 以其使用英語要達到相應的能力類別及水平程度為依據， 再結合學習者的基礎，確立與之相應的教學目標和測試方法等，要充分保證學生能夠在有限的時間內最大限度地獲取與未來工作所需要的英語能力。

1 研究基礎

在ESP 課程模式構建之前我校實施的是傳統的課型模式，即大學英語由一個教師負責學生的聽、說、讀、寫、譯五種技能的訓練。經實踐操作，大學英語不分課型的情況下， 大部分的課程講解重點仍然是放到課文的具體內容的閱讀和理解以及進行詞匯和語法訓練，以及與學生專業沒有太大關聯的內容， 學生的學習熱情和目的性都受到影響。因此在對該?，F有的大學英語課程體系進行反思的基礎上， 取代了原有的以通用英語教學為主導的大學英語課程體系， 建構起了全新的大學英語ESP 課程體系。課題組對該校大學英語ESP 課程的開設、教學方法、課程評估等方面進行實踐研究。

2 課程模式的構建

在課程的建構方面包括課程設計的三個階段，即課程實施前、課程實施中和課程實施后。

2.1 課程實施前

為了論證構建ESP 課程模式的必要性， 因此對該校ISEC 專業的學生及其他部分專業相關人員進行調查和訪談。

調查的目的是從“教”和“學”的角度去了解現階段ESP 課程開設的必要性以及已開設ESP 課程的教學效果。訪談的對象是ESP 教學的主要參與者，大學外語教師和ISEC 學生以及部分專業畢業生，同時也查閱了相關資料和信息，包括人才市場報、大學校園網、校園布告欄等，確定ESP 社會需求的具體范圍，內容，深度和廣度。

結果顯示訪談中85%的學生認為開設ESP 很有必要， 其中71%的學生認為ESP 教學對其就業、 職業發展空間及未來工作中專業知識提升起著巨大的作用。被采訪學生中，大部分人認為ESP 對他們的學習或未來的工作都是有益的， 他們可以在工作中獲得更多的機會，更具有競爭優勢?；谏鲜稣{查和訪談的結果進行了課程設計， 課題組認識到普通英語和ESP 的差異，設計出了更為合理的理論框架：需求分析—開設專業—制定課程標準—編寫大綱—教學方法—評價方式—課程評估。這種模式不僅吸收了已有的包括普通英語和ESP 課程設計的理論， 而且也適用于改進教學方法和完善課程設計?；诖耍诓糠謱I大學公共英語課程設置模式改革為2+1+1 模式，及通識英語（讀寫）2 學分，聽說1 學分， ESP 課程1 學分。

課題組決定根據已有分析， 選定英語水平較高或對專業英語要求較高的院系開設了ESP 課程， 采用ESP 課程模式。因此課題組在2016 級新生中選取了社會工作ISEC、生物科學與技術ISEC、會計學ISEC、計算機信息與技術ISEC 專業以及漢語言文學專業分別開設了ESP 課程， 其中包括人文社科英語， 學術英語（理工）、金融英語、計算機英語以及中國文化英語。

2.2 課程實施中

ESP 課程的教學模式以我校已有的以Flipped classroom（翻轉課堂）為基礎的混合式大學英語課程模式為基礎， 依據輸出驅動理論進一步構建ESP 課程的教學模式，即iFOICR——integrate of Flipped classroom,out-driven-input, Critical thinking and Reflection community（翻轉課堂，輸出驅動輸入，批判性思維和師生反思共同體相結合的教學模式）。

該課程的教學模式包括四個階段，即課程實施前、課程實施中和課程實施后以及師生反思階段共同構成。

（1）課前，課程組將把所有開設的ESP 課程按照專業類別分類， 選用適合的教材。制定相應的教學計劃后， 對每門課程所要講授的課程內容以單元為單位進行翻轉課堂的前期準備。首先，在Unipus、iCourse、iSmart、Edx 和Cousera 等相關的在線學習平臺收集相關資料，為深入課程學習整合資源；然后整合相關的圖書資源、學術網站查閱ESP 課程相關領域的內容。在大學英語自主學習中心的網絡平臺上傳所整合的相關資源，以便學生進行學習和查閱。在整合收集完相關資料后， 進行課前內容的任務的設計和課前學習評價方式的設計，為有效的實施翻轉課堂打好基礎。

（2）課中，首先基于輸出驅動輸入的理念，以學生輸出的方式檢驗學生對課前任務的完成和掌握的程度，然后教師再進行有針對性的輸出，從而達到有效的教學效果，較好的完成教學目標。通過輸出驅動輸入理念，滿足學生的知識需求，激發學生的思辨能力。課程中學生建立5～6 人的小組，在每個技能講解后，讓學生通過團隊合作的方式，確定各自的研究課題，圍繞某個主題進行資料搜索，聽相關主題的學術講座，開展批判性思維、論文寫作和成果演示匯報等學術技能的教學。

（3）課后，依據所制定具體的考核量化標準，對課上的內容進行小組學習討論， 以小組對應的形式進行互評和討論， 按照量化要求提供文字或可視資料來達到課堂內容的有效運用和實踐。

（4）在前三個過程實施完之后，教師和學生進行共同反思，檢驗教學目標是否完成，以便進一步進行改進和學習。

2.3 課程實施后

課題組在ESP 教學中使用過程性評價， 對學生課前，課上，課后的學習進行多樣化的考評。評價與反饋是學習中非常重要必不可少的環節， 不僅有助于教師分析教學效果， 還可以有效地監控教學目標的完成情況。形成性評價包括線上和線下評價，線上是指學生利用各個網絡平臺進行自主學習， 教師可以通過跟蹤觀察學生在網絡教學平臺上在線瀏覽學習資源的時長，在交流平臺上參與答疑和討論的情況， 以及在自主學習時完成作業的情況，對學生做出評價。線下則指學生在課堂上的表現，通過觀察學生的出勤和課堂紀律，參與課堂答疑、討論和小組協作的積極性等，對學生做出評價。教學考核是大學英語課程教學的一個重要環節。它既是在施行混合式大學英語教學模式中教師獲取教學反饋信息、 改進教學管理、 保證教學質量的重要依據，也是學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效率的有效手段。

在ESP 課程實施第一學期， 評價方式完全是過程性評價，沒有設置終結性評價。過程性評價既包括學生對于課前任務的課上的檢驗， 也包括學生課后應用性任務的完成的評價與考量。注重多元評價，知識與能力并重；總結性評價與形成性評價并重；教師自評、互評與學生評價相結合， 發揮評價對教師教學和學生學習的激勵性功能。過程性評價的考量范圍有學生的出勤10%，課堂表現20%，陳述20%，論文50%其中論文主要有兩種提交方式，第一種方式是提交到批改網，第二種方式是提交電子版或紙質版的作業。學生課上的陳述可以是關于課文的內容的陳述， 也有課后作業的互評。但是，在實施過程中，發現學生的小組內相互探討和合作的程度有限， 學生在完成作業時僅能關注自己的角度或任務。因此在第二學期，評價方式調整為采用形成性評價與終結性評價相結合的評價方式。平成成績占70%， 過程性評價內容考量范圍調整為出勤5%，課堂表現10%，陳述25%，翻譯20%，小組活動40%。終結性評價，即期末考試成績占總考評成績的30%。

ESP 課程模式改變了學生認為英語只是為了應付考試，與其未來職業無關的看法。通過ESP 教學，越來越多的學生意識到英語與其將來的職業發展和職業拓展的空間密切相關。因此通過ESP 教學，學生對英語的重視程度明顯提高，自主學習的意識也加強了，參與課堂教學活動的積極性提高了， 相關的專業課程成績也有所提高。

3 結語

通過ESP 課程模式構建探索， 課題組發現不論從個人需求還是社會需求的角度來看，ESP 課程都極大地滿足了學習英語的現實需要。通過ESP 教學，教師和學生都受益匪淺，一方面學生學習興趣明顯提高，學習態度和方法也得到改進； 另一方面也促進了教師轉變教學觀念和改進教學方法及計劃； 同時也幫助教材編寫者逐步完善教材內容。因此，我國各高校的ESP 課程應該以需求分析理論為指導，并貫穿整個課程開設、教材選編、教學過程與教學評價的始終，使教學更具有針對性，使ESP 人才的培養真正適應市場的需求。