翻轉課堂教學模式在高校英語教學中的應用研究

賈英

（山西醫科大學晉祠學院，山西太原 030001）

翻轉課堂源于美國高中的教學實驗，由于當地高中學生誤課的問題研究，教師為有效解決學生的補課問題，采取教學視頻制作的方式，將課堂教學內容發給學生，引導學生在課外進行之前耽誤的課程的學習。然后再在課堂上對學習成果進行鞏固，疑難解答，并完成對應的作業。然而經過幾次試驗后，教師發現顛倒課堂及課前的教學模式能夠有效地加深學生對知識的理解，也有助于提高學生的綜合塑造，因此，翻轉課堂在國外高校、高中乃至初中推廣開來。因翻轉課堂的新穎以及教學的高效性，很快便被引進國內。特別在高校英語課堂的教學中，翻轉課堂教學模式調動了學生的自主性及能動性，同時也翻轉了學生及教師的地位，教師不在主導課堂，學生也不再處于被動地位，而是教師服務于學生，學生掌控著學習。進而使英語學習效果迅速提升。

1 翻轉課堂的含義及理論基礎的探析

傳統英語教學更具知識體系的劃分，可分為知識的教授與知識的內化吸收兩個部分。其中知識的傳授即課堂上教師對知識的傳授。在高校英語教學中，英語教學內容可具體到單詞、詞組、語法以及聽力、口語、翻譯、寫作。英語教師通過課堂的知識的傳授，從而加深學生對英語知識的理解。然而往往由于課程時間有限，學生吸收知識、 運用知識等知識的內化過程會轉移到課堂外。由于缺乏必要的督促，或知識內化中遇到的難點及困難無法及時得到解決，從而造成英語的學習效果不佳的局面。而翻轉課堂為改變這一局面，將課堂內容轉移到課外，將課外內化過程轉移到課堂，從而通過課堂教師答疑及同學討論，有效地提升知識的內化效率，更具翻轉課堂相關的研究理論，翻轉課堂的核心是建構主義理論，即否定了灌輸式教學模式，強調了學生的作用，學生應在英語學習中發揮重要作用，實現自主架構知識體系的目的，也就是說翻轉課堂實施必要條件是學生學習的自主性。若教師缺乏對學生自主性的管理，將極大影響著翻轉課堂的實施。因此，建構主義理論是翻轉課堂的理論基礎，在反轉課堂設計過程中，應得到足夠的重視。

2 英語翻轉課堂在實踐中存在的問題

2.1 英語教師缺乏對翻轉課堂的認識

翻轉課堂的實質是顛倒知識的傳授即內化的過程，從而改變了傳統英語教學的模式及方式，從知識內化的角度，提高英語教學的質量。然而，我國高校大部分教師在十多年乃至幾十年的教學工作中，已經對傳統教學模式產生了依賴性，并在傳統的教學模式中，通過經驗的總結及教學方式內容的實驗，形成了獨特的教學方式。但翻轉課堂這一全新的教學模式的引入，必將打破了英語教師已有的教學方式，更在客觀上，使教師在有限時間內適應并嫻熟地運用翻轉課堂形式。因此，在一定程度上，使英語教師產生了逆反心理，不利于翻轉課堂的展開。此外，由于缺乏對翻轉課堂深入的認識，導致英語教師出現思想誤區，由于翻轉課堂的主要形式是學生問題的答疑以及學生之間的討論，因而，不少教師認為翻轉課堂弱化了教師的作用，從而對自己的職業生涯產生困惑，更不利于翻轉課堂發揮應有的知識內化作用。

2.2 高校學生英語學習方式過于被動

與傳統教學模式相比，翻轉課堂強調學生在學習中的作用及地位，因此，在實施翻轉課堂的教學模式的前提是改變學生學習的觀念，將被動學習轉變為主動學習。然而，在翻轉課堂實際的操作過程中，由于教師缺乏對翻轉課堂理論的研究，忽視了建構學習的理論的意義，單純地實施翻轉課堂的教學模式。從而導致學生在課前不能自主地進行英語學科的學習，課堂上由于教師缺乏翻轉課堂的經驗，學生的討論及答疑變得松散且混亂，從而在一定程度上，降低了英語學習的效率，無法發揮翻轉課堂的作用。面對如此局面，部分教師往往采取傳統教學與翻轉課堂結合的形式，即僅留下部分時間給學生討論及答疑，致使翻轉課堂的學習依舊處于被動，不利于學生知識的內化。最終使翻轉課堂模式淪為形式，成為教學的負擔。

2.3 翻轉課堂教學缺乏課前評價體系

翻轉課堂往往將知識學習的過程轉移到課外，但也因此教師無法準確把握學生課外學習的情況以及學習的效果。在傳統的英語教學模式中，英語教師可通過預留作業的形式，檢測學生在課后對知識的掌握以及理解，將學生知識內化的過程形象化、具體化，也更有利于家長的督促。然而，在翻轉課堂中，學習階段被轉移到課前，學生僅需要觀看教師制作的授課視頻，便能達到對知識的學習及吸收過程。可學習的過程是無形的，是主觀的，從而導致教師無法根據學生學習的情況，設計或安排課程結構，更無法具有針對性地對學生進行輔導以及重點培養，從而使教師對翻轉課堂的課堂環節失去控制，致使翻轉課堂教學效果低下。

2.4 教師能力有限及基礎設備跟不上

翻轉課堂并不是弱化了英語教師在教學的作用，而是對英語教師提出了更高的要求，即在具備基本的教學能力以及學科基礎知識的同時，更應掌握現代化計算機技術，從而為學生制作清晰、準確、具有針對性的教學視頻。因高校英語的教學內容，學生在課前需要對基本的單詞、詞組及句式進行學習。因而教學視頻的水平高低將極大地影響學生的學習效果。然而，我國高校大部分的英語教師，年代偏大，雖能簡單地使用計算機，卻很難通過計算機設計及制作教學視頻。例如，在拍攝及剪輯視頻上，常常出現畫面銜接不當問題。而在內容把控上，教師又往往抓不住拍攝的重點，往往將視頻的錄制時間延長，增加了學生學習的負擔，大幅度地降低了學生學習英語的積極性。

3 實施英語翻轉課堂教學的有效路徑

3.1 課前學生學習環節

3.1.1 英語教學視頻的制作及設計

在翻轉課堂的課前學習階段，教師應預先設計并制作教學視頻，以供高校學生進行英語課程的學習。因此，高校教師應加強對視頻制作及錄制知識的學習，可通過專業的技術書籍學習，也可通過通過學校具有針對性的視頻制作培訓進行學習。在設計及制作視頻過程中，應注意以下四個原則，視頻內容應與課程相結合，生動的，具有創造性，并在某種程度上能引發學生的思考。因此，根據高校英語教學特點，在視頻攝制過程中應圖文并茂，以生動的有趣的形象，吸引學生學習。但在視頻長度上，又應盡量簡短，能夠促進學生反復觀看學習。形式上可以運用PPT 或者電子黑板來表現內容。

3.1.2 確定翻轉課堂英語學習任務

針對翻轉課堂不能及時檢驗學生課前的學習效果的問題，教師在分發教學視頻前，應頒布相關的學習任務，以檢驗高校學生課前學習的情況以及效果。比如，在制定課前學習任務時，應結合教學視頻，以作業。練習或測驗的形式，給學生布置任務。也可以通過完善翻轉課堂計算機系統，從后臺的角度查看學生觀看視頻的情況，并加以糾正及監督。隨后引導學生書寫系統內預留的課程練習題。以便方便教師了解學生課前學習情況，并進一步地組織或設置翻轉課堂的流程及重點及難點的講解。

3.2 課堂展示反饋環節

3.2.1 確定教學任務

翻轉課堂在課程開始前，英語教師應嚴格整理學生在課前的學習情況以及任務完成的狀況，從而整理出學生在學習過程中存在問題。比如對某語法的不熟悉，或對相似的句式很難做到準確的區分，抑或者是詞性的理解等。英語教師應對以上的問題進行詳細的記錄，并總結出共性問題，在翻轉課堂內核階段前期進行講解，從而加深學生的理解及認知，彌補學生間的共性問題。隨后應結合教學視頻的內容，設置相關的課程任務，任務的目的在于檢驗學英語學習內核的效果。也是下一次教學視頻制作的基礎。

3.2.2 展示學習成果

在翻轉課堂第二階段，高校學生對課程知識有了足夠的了解，能夠進行較好的演示。教師在此階段應通過生動有趣的課堂活動，展現學生學習的成果，比如情景對話、小組討論，角色扮演或主題演講等。以此在活躍課堂的同時，檢驗高校學生對課程的理解及應用情況，方便教師進一步的教學工作。學生也可了解到在課前學習過程中存在的問題及自身薄弱點。因而更渴望得到教師的解答。在具體的答疑解惑前，教師通常會對課堂活動繼續點評，指明學生問題的所在，并根據學生問題的差異化，有區別地為學生預留英語課堂作業。比如，口語表達差的學生可以分為一組，進行口語練習。而詞匯量不足的學生可以分為一組，針對詞匯的背誦展開學習工作。

3.2.3 教學效果檢驗

翻轉課堂的主導是學生，學生應自主構建知識學習的體系，因而學生在翻轉課堂上具有一定的主觀性，能動性以及積極性。例如在成果演示及課前學習中遇到難題，可以隨時向教師提出詢問，教師應積極地給予解答。但除了應試考試外，教學的效果卻無法得到檢驗。因此在課程的最后階段，教師應組織學生進行學習效果考核。具體的形式不限于口語及書面，但凡學生能在考核中克服課前及課程中出現的問題、 整體學習水平達到教師課前設置的教學目標即可。例如，在翻轉課堂前，普遍存在對復合句式運用不當的問題，教師應通過口語表達的形式，檢驗該類問題是否得到解決。

4 結語

與傳統的英語教學相比，翻轉課堂能夠更深入地調動高校學生學習的興趣，使學生成為學習的主人，從而在學習過程中更具主動性，自主性，積極性，提升高校學生學習的質量，為高校英語教學拓寬了思路，進而推動了高校學生英語素養的提高，促進高校英語整體教學水平。