高職教學計劃制訂與執行過程中的現實缺失與路徑優化

梁耀相

（溫州職業技術學院 教學質量監控處，浙江 溫州 325035）

高職人才培養是一項系統工程，始于計劃制訂而終于計劃執行，教學計劃是組織教學的基本藍圖，不僅規定了不同課程的開設順序、課時分配與學習要求，而且還對學校的教育活動、教學活動、生產勞動，以及課外和校外活動等作出較為全面合理的安排，是制訂課程大綱、編寫教科書的主要依據。一個完整的高職教學計劃一般包括：專業名稱及代碼；招生對象及學制；畢業要求；培養目標與人才規格；職業范圍與核心崗位；課程結構、課程設置與教學要求；教學進程安排（含教學進程與時間分配、課程學分轉換、校內實訓設置、校外實習安排、校內課外實訓設置等），以及第二、三、四課堂設置與必要說明等。筆者從10多年的教學監控實踐與研究中發現，高職教學計劃不僅在制訂過程中存在源頭性缺失，而且還在實際執行時存在監管性失位，已嚴重影響人才培養整體成效的提升，部分高職院校雖已引起警覺并予以重視，但少見實質性改進措施。本文基于筆者長期實踐與研究形成的真切體驗與感悟，試圖從國內視野、管理視角進行問題破解，旨在為高職教學計劃的制訂與執行提供有益參照。

一、源頭性缺失：整體降低了教學計劃的可執行性

各高職院校在教學計劃制訂過程中雖積累了一定的經驗，但仍然存在不容忽視的現實缺憾，其程度雖因學校不同而有差異，但不外乎制訂主體、管理規范與管理細節等問題，而任何環節的缺失都會引發制訂質量的下降。

1.客觀現實限制了教學計劃制訂者的高度

教學計劃制訂通常由專業教研室負責，一般由教研室主任負責具體承辦，不少高職院校為了管理工作的順暢，往往加設了專業帶頭人，并且由教研室主任負責日常管理與教學工作的協調，專業帶頭人負責專業建設，而在具體實施時后者往往成了“擺設”，甚至不少新專業連這樣象征性的“擺設”也沒有。加之部分教研室主任的任職資歷較淺，對高職教育內在實質的認知不足，在組織教研室進行專項討論時常常由于基點不同而意見相佐，很難從專業籌劃的應有高度去統攬全局，不少教學計劃最終淪為教研室主任根據教務部門規定的格式進行“填空”。倘若在教學計劃制訂過程中遇到困難，高職院校初創期一般是借鑒本科教育的同類教學計劃，因而高職教學計劃就成了本科教學計劃的簡版，難以體現高職教育跨界的內在特質。近年來，高職院校大多參考同類院校相同或相近專業的教學計劃，因而不難發現不同地域優勢、不同人才面向的不同學校，其教學計劃在人才規格、課程（環節）設置上有著驚人的相似，美其名曰“借鑒”，究其實，不少高職院校在很大程度上沒有理解或沒有完全理解，只是簡單地“抄襲”或“拼湊”，只能“形似”卻遠未“神似”。

2.調研缺失影響了人才培養定位的準確性

現有教學計劃的前期調研普遍停留在較淺的層面，未能進行實質內涵的深層探究。一是缺少對國家政策導向、區域發展趨向的系統分析，并在現實需求調研時忽視了企業選取的代表性與廣泛性，加上部分調研方案存在設計缺憾或調研人員未能真正深入企業，最終因所掌握的信息不足對人才培養市場與技術發展難以作出最為精確的定位，而教育在人才培養過程中又存在時滯性，極有可能產生“畢業即失業”的現象。二是對前期調研的理解較為片面，目前高職院校普遍開展的是人才使用市場調研，而忽略了青年學生就業意向的時代特征探究，所設置的首選崗位、遷移崗位與發展崗位并未顧及學生的未來就業意愿，特別在實習中、畢業季很容易讓部分學生所懷揣的夢想破滅。三是普遍缺乏大數據的挖掘意識，未能利用畢業生跟蹤調查數據進行教學計劃的科學性與合理性的重新審視，甚至有的高職院校在目標定位、人才規格與課程設置等方面長期與企業用人需求、學生就業意愿不相符。四是未能對師資、實訓場所等校內資源的整體盤活與校外資源的拓展利用情況作出準確預估，往往對資源的現有存量、可挖潛力與發展可能心中無數，進而導致實施過程中出現資源過剩或不足。調研缺失可謂源頭性缺失的重要起因，最先引爆的必將是培養目標錯位、人才規格失位，進而導致課程體系建構意義的完全缺失或部分缺失。

3.見地局限撼動了校外企業專家的地位

邀請校外企業專家參與教學計劃論證是國內高職院校的通行做法，但實際效果差強人意，因為他們中的絕大多數只有自己所從事領域某個方面的見地，很少有專家能基于整個產業、行業背景形成獨到見解。加之大多數校外企業專家對高職院校的教育教學過程不熟悉，他們抽空參與靠的是自己直觀感覺的臨場發揮，并多以反映企業一線的實際情況為主，普遍缺乏內在規律性的總結，雖對教學計劃制訂缺乏實質性影響，但能給悟性較好的制訂者以一定的思維拓展。久而久之，邀請校外企業專家就成為教學計劃制訂中的一個“象征”環節，各高職院校專業指導委員會的實際運行狀態就是明證。

4.站位不高拉低了教學實施的整體高度

目前，缺少國家層面的專業標準，教學計劃的制訂基本由各高職院校自主制訂，加上現實條件所限與科技發展迅速，舉一校之力也難以對人才的未來走向作出最為精確的預估，而且在系統回答“培養什么人”“怎樣培養人”“培養成怎樣”時會遇到對職業成長規律的把握不足，進而在培養目標、人才規格、課程內容、實踐環節進行系統建構時易形成認知缺位，最終在課程（環節）設置時極有可能出現與國家產業發展趨向與企業發展需求不相符的情況，在課程（環

注： 不少高職院校往往將教學計劃稱為“人才培養方案”，但筆者認為過于寬泛，仍以為教學計劃較為貼切。節）內容之間進行系統整合與優化時還會發現教學內容重復交叉、先修課程與后續課程開設“錯位”等情況。有的教學計劃為了保證每學期“人人有課上”而忽視開設課程（環節）的應有規律，甚至直接按本系教師可承受的教學工作量進行具體課程的開設；有的教學計劃還會因為“專業情節”過重而忽視基本素養的培養與人文情懷的熏陶，一度曾有對“兩課”、體育、數學等課程進行簡單削減或偏向削減的情況出現①參見丁金昌、童衛軍、梁耀相等《以行業和民營企業為依托的高職“三個合一”實踐教學體系創建與實踐》（榮獲2009年國家級教學成果二等獎）。。

5.制度失位降低了管理帶來的現實影響力

不少高職院校所建立的管理體系缺乏應有的嚴密性、規范性，進而導致教學計劃制訂與審核過程常常形同虛設。一是未賦予專職管理人員必須進行內涵解讀與過程指導的職責，因而將本該進行的內涵管理弱化為程式管理，專職管理人員也就相應少了理應成為專家的責任擔當。二是缺少對前期調研、體系建構等關鍵環節的必要監控，難以進行調研過程、調研內容的深究，很難對課程（環節）體系建構的科學性、合理性作出準確預估，久而久之自然成為無人問津的“象征性”環節。三是教學計劃的審批過程往往流于形式，教學系很少開展專題論證，院校層面也缺乏必要的專題審定環節，教學計劃基本停留在專業教研室主任的認知水準，最多吸納了部分系主任的些許意見。四是大多高職院校不僅缺乏教學計劃制訂質量的責任追究制度，而且還缺乏管理大數據反哺教學計劃制訂的現代意識，最后蛻變為符合格式規范、附上相關材料就算完成。

6.認知偏差埋下教學實施日后的執行隱患

不少高職院校對教學計劃未能提升到學校與學生之間必須共同堅守的要約高度來認識，進而助長了制訂過程中的隨意性與盲目性。一是為追求所謂的創新性，刻意設置部分國內很少有高職院校開設、當地也很少有人涉足的課程，可一經實施大多會通過更換課程化解現實困難，因而開設課程似乎成為一種“噱頭”。二是為刻意凸顯教學改革力度，人為地將若干門跨度較大的課程硬湊在一起，并將教學任務下達給不一定有能力承擔但工作量不夠飽滿的教師（尤其是新教師），或者由幾位教師簡單組合后一起完成。三是單純出于學生就業考慮，開設與原有專業缺少關聯且沒有先修課程支撐的孤立課程，學生實際可接受程度自然不難掂量。四是實踐環節超越高職院?，F有資源的建設速度及校外資源的可拓展程度，最終無法保障相關實驗、實訓或實習環節的實施。五是普遍建構了第一課堂的課程體系，而對第二、三、四課堂未能進行具體籌劃，致使課堂教學與課外訓練、社會實踐等難以成為一個完整整體，進而削弱了第一、二、三、四課堂的整體實施成效。

二、監管性失位：降低了教學計劃實施的整體成效

教學計劃執行過程是將“教學藍圖”實化為具體教學行動的過程，其實施成效不僅與課程（環節）開出率有關，而且還受課程（環節）實際開設效果影響，如果出現監管性失位勢必導致整體成效下降。

1.規范缺失難以對教學計劃調整作出有效約束

目前，各高職院校所制訂的教學計劃實施意見大多過于籠統，往往可從不同角度作出N種解釋。諸如制訂單位常常會以科學技術發展日新月異、當時受客觀條件限制難免考慮不周等“看似充足”的理由要求調整教學計劃，有的甚至到了每學期都要調整的地步，因而教學計劃制訂就成了教學管理中的一個“虛設”環節：為了向上級部門申報新專業或應付學校對部門的年度考核，或者為了在上級主管部門檢查、校際交流時出示印刷精美、裝幀考究的計劃匯編。教學計劃的頻繁變動，最為直接的影響是引發教材征訂、師資落實的無序性，最為久遠則會波及制度執行嚴肅性的缺失與良好工作氛圍的破壞，致使不少制訂者早在教學計劃制訂之初就有了日后可修訂的心理預期而不加重視，管理人員也在長期的工作實踐中慢慢接受這個“事實”，推而廣之在其他管理中也會“照此辦理”，更何況大家早已在各級各類檢查、評估中掌握了一定的“事后包裝”技巧，因而對部分高職院校而言教學計劃的制訂與執行始終處于一個管理“怪圈”之中。

2.監管缺位難以讓嚴格執行成為管理現實

課程或環節最終必定通過教師加以具體實施，教材是輔助教學的重要載體，實踐環節則是職業性的保障，但目前在教學計劃的具體執行中存在問題多多。在教師選擇上，有的高職院校實行院系二級管理且實行教學經費包干，教學系為最大程度地降低教學成本而頻出“怪招”，諸如刻意調低班級周課時數、將適宜開小課的課程變為開大課、自己少儲備教師多聘請校外低職稱教師等，有的甚至還忽略了對授課教師資質的確認；在教材選取上，有的高職院校由于每個學期都在調整教學計劃，通常會在手忙腳亂中完成教材征訂，并且省去了教材征訂前的評估工作，為部分教師長期選用自編教材、人情教材提供較為充足的空間；在校內實訓上，不少高職院校受師資所限，實訓指導往往是教師在保證其他班級正常授課的同時兼顧的，而且教師指導學生的數量常常會超出正常的設定范圍，最終在降低對每位學生指導度中完成實訓指導；在實習環節上，不少高職院校采用“放羊式”，通過讓學生自找實習單位等方式降低實施難度與教學成本，實習結束只需提供相關資料與單位證明即可；在畢業設計（論文）環節上，教師對學生的指導有時會借助現代通信（網絡）工具完成，甚至工科專業畢業設計也轉向畢業論文，而且論文題目往往較為宏觀，這為學生“有效利用”網絡資源、降低完成難度提供便利。

3.現實局限難以為教學計劃實施提供良好基礎

高職院校在設施、師資、管理等必備教學條件上存在的諸多不足降低了教學計劃執行的有效性。一是不少高職院校雖加大了教學設施的投入，但在具體建設過程中缺乏高職教育“工學結合”理念的融入，有的建成后仍難于滿足學中做、做中學、探中學等教學需要，只是徒增校內生均設備值而已。二是高職新教師大多從學校到學校，其先期經驗多是求學期間教師所留印象，說到課程首先想到的是如何進行課堂教學，如何教給學生大而全、廣而博的知識，忽視了高職學生的現有基礎、智能特點及高職對實踐的特殊要求，尤其在給學生傳授技能時易露怯，因為他們缺乏一線企業（單位）實踐[1]，很多需要教給學生的技能或許自己也不會或知之甚少，導致教學效果與教學預期相差甚遠。三是實行聘任制在某種意義上有助于調動工作積極性，但教務管理的特殊性對管理人員提出了較高要求，有的高職院校教務工作人員頻繁變動，或者將教學一線轉崗的富余教師轉入，由于缺少必要的工作經歷、應有的經驗積累、必要的知識儲備及必備的管理威望，有時教學計劃真正落地也將成為一種奢望。

4.狹隘的部門觀念無形增加教學計劃實施難度

教學計劃執行過程需要多部門協作，但在具體運作中易產生較為狹隘的工作觀念。諸如將教學簡單理解為教務部門、系部與教師的事，而有關學生則被認為是學生管理部門、輔導員與班主任的事，實際上割裂了事物內在的關聯性。就教學而言，必須先由人事部門引進足夠的師資、后勤部門建成必備的教學設施，教務部門才有可能進行教學任務、教學資源的具體協調，而教師聘任、教材征訂與日常管理等還需教學系（部）來完成，教學內容還得由一個個具體的教師來傳授，其中自然離不開圖書信息部門為教學與研究提供必備的圖書資料與網絡資源，同時也離不開教學監控部門的實時跟蹤、動態預警所作的實施保障；至于招生就業部門所做的生源情況與就業動向分析，對后續教學計劃的完善同樣極具參考價值，只不過潛藏在隱性服務之中。就學生而言，學生管理部門、輔導員與班主任誠然是學生管理工作的主力軍，而教師作為具體教學的實施者，在授業、解惑的同時還肩負著重大的育人責任—傳道，教師在課堂上只負責教內容而不需要管學生的論調是極其偏面的。

5.管理信息未能在后續反思中得以有效利用

目前，不少高職院校缺少對管理信息的深度利用，不僅尚未挖掘其潛藏的內在價值用于對教學計劃的綜合考量，諸如專業培養目標是否明確，人才培養規格是否清晰，畢業要求是否合理，職業能力分解是否得當，能力培養與環節設置是否匹配，通識課、專業基礎課與專業課的內容是否合理，構成比例是否適當等問題，即使考量也很少對結果加以深究，形成諸如如何進行前期調研與畢業生跟蹤調查方能為方案的具體制訂提供最為充足的素材，如何才能將課程或環節的設置與職業能力培養、人才規格定位、職業標準等有機地融為一體，如何才能將課內與課外、校內與校外的教學資源得以整合優化，如何才能將實施弊端解決在教學計劃制訂過程之中，如何利用教學信息才能提高部門之間工作協調的有效性等管理命題。究其原因，管理人員除缺乏信息利用意識外，還對信息利用工具略顯生疏，加上傳統的管理慣性使然，信息利用仍是不少高職院校的現實短板。

三、創新驅動：建立教學計劃監管運作新模式

高職人才培養涉及眾多環節，從90%×90%×90%×90%×90%=59%的數學題中即可得到啟迪：每一環節的些許缺失所產生的小小量變終將引發質變。因此，必須正視從教學計劃制訂到執行過程每一環節所產生的缺失，以問題為導向進行管理思維的創新與管理路徑的突破，通過建立教學計劃監管運作新模式，將源頭性缺失、監管性失位化解于無形。

1.提高站位，全面提升對教學計劃的整體駕馭能力

教學計劃制訂質量和執行成效與制訂者、管理者和實施者的認知高度密不可分，每一個層面的內在格局都將決定其執行高度，因而必須樹立人才資源是第一資源的意識，優先通過“培引并舉”等方式提升專業負責人、教師與管理人員的整體格局。一是積極創造條件進行教研室主任與專業帶頭人資源的有效整合，建立合二為一的專業負責人負責制與相應的培養激勵機制，尤其應在外出學習、學術研討、校際交流等方面給以政策傾斜，在教學工作量方面予以適度限制，并在加大崗位津貼發放力度的同時引入績效考核制度，促使專業負責人把主要精力用到專業建設與日常管理上，自樹教學與管理威望，引領專業良性發展。二是建立教師繼續教育學分制與新老教師結對幫扶制，積極為教師創設外出學習、專題培養、專項研討、校本培訓、企業鍛煉、教學工作坊與同伴互助等有效載體，盡力為教師提供與自身需要相適宜的提升方式，切實增強教師的整體教學實施能力，并通過與教師商定教學方向、做好職業規劃等方式，促使教師集聚主要精力提升專業影響力。三是建立管理人員專項工作責任制，賦予其政策解讀、過程指導等職責，自覺形成研讀文件、挖掘數據、研究問題等職業習慣，逐步將自己培養成教學管理專家，盡快改變管理人員大多只負責簡單“收發”的負面形象。

2.整合資源，有效彌補教學計劃執行中的現實缺憾

教學計劃的實施離不開人力資源、教學設施與校外基地等教學資源保障，倘若出現任何一項資源缺失，美好的教學“藍圖”終將化為泡影，因而在教學計劃制訂之時就必須用前瞻視野預估資源潛力與實現可能。一是引入專業集群發展的思想建好專業群[2]，結合區域產業需求、按照專業群的整體構想開設相關專業，充分挖掘現有師資、設備設施等的最大化利用價值，主動為區域發展提供技術與人才的集成配套供給，形成更大的專業影響力與社會對接度。二是充分正視人才培養過程中的共性需求與個性差異，按學生的已有基礎與發展訴求進行分層培養[3]，努力創造“人人出彩”的育人氛圍。三是突破傳統思維局限，將第二、三、四課堂與第一課堂構成一個有機整體，并通過建立相應的項目選擇“菜單”等方式[4]，最大限度地發揮課內與課外、校內與校外、線上線下整體集成效應。四是依據專業發展的基本態勢提前做好師資量的儲備與質的提升。一方面通過“引轉并舉”等方式挖掘校內教師的教學潛力，按照共商、共享的原則打通教學單位之間的外在界線；另一方面按照“不求所有，但求所用”的原則建立外聘兼職教師人才庫，通過優課優價、彈性教學等方式吸引政行企專家、企業骨干來校兼課，進而形成內外結合、優勢互補、相對穩固的教學團隊。五是用較為先進的理念指導校內實訓設施建設，不僅要按照學校一盤棋的思想共商、共建、共享校內教學資源，而且要與行企共建融“教師鍛煉—學生實踐—服務企業”于一體、能實現多系共享與校企良性互動的校外實訓基地，進而為開展技術技能訓練、進行職業氛圍熏陶提供保障，為師生了解企業需求、校企協作研發提供基地。六是建立融“決策—執行—監督評估—教學資源保障—教學信息反饋—宣傳激勵—教學仲裁”七大子系統構成的教學質量保證體系①參見梁耀相《高職“三三”教學督導體系的構建與實踐》（榮獲2014年浙江省高等教育教學成果二等獎）。，培育全員、全過程、全方位的“三全”質量文化，明晰各部門的具體職責，引入監控激勵機制，切實提升部門之間的協作度、員工參與的自覺性與工作推進的有效度，進而營造“教學質量事關人人”的良好氛圍。

3.優化流程，充分挖掘教學計劃執行中的實施成效

教學計劃的制訂與執行是一個環節眾多的過程，而每一環節又有一定的內在規律可循，規范運行流程不僅是管理智慧的體現，更是被實踐證明了的降低過程缺失最為有效的辦法。

教學計劃的制訂。教學計劃是學校、學生雙方共同達成的執行要約，其科學性、合理性與可執行性直接影響人才培養的最終質量，運作規范是降低過程缺失最為有效的技術保障。一是教務管理專員每年應定期進行規范解讀、不定期進行過程輔導，進而確保教學計劃制訂者對制訂要求有較為全面深入的理解。二是由專業負責人領銜制訂、專業教師共同參與，明晰工作進程與質量要求，并以系為單位統一劃定專業調研、體系建構的專項抽檢時間。三是組織企業需求、產業政策調研與畢業生跟蹤數據分析，厘清產業、行業、企業與職業之間的內在關聯，弄清崗位群對人才培養的具體要求，結合區域產業特點與區域經濟優勢，準確進行人才培養目標定位、人才規格確定，進而明確畢業要求、細分職業能力，確定職業學識、職業能力與職業素養，并通過知識點、技能點的分解倒推課程（環節）結構，在借鑒他人經驗的基礎上形成若干課程（環節）設置方案，融知識傳授、能力培養于一體。四是組織骨干教師進行專項研討，選優去劣確定最優方案，在征詢部分教師、企業專家意見基礎上進行理性修改，向所在系遞交教學計劃樣稿。五是以系為單位進行教學計劃的初步審查并反饋修改意見，對符合制訂要求的由系按專業組織可行性、合理性的專項論證，并由專業負責人就制訂思路、調研情況、體系構建、資源整合、制訂特色與不足等內容進行具體說明，在查驗教學計劃文本與佐證材料基礎上再行提問。六是通過系級論證后由所在系統一遞交教務部門，組織校聘專家進行學校層面合理性、合規性的驗核，先由專業負責人進行制訂依據、體系構建、資源整合、編制特色與不足等內容的匯報，查驗方案文本與佐證材料后由校聘專家具體質詢。七是通過校級驗核的教學計劃遞交教學工作委員會審議并進行投票表決，最終報校長辦公會議批準執行。

教學計劃的實施。一個再好的教學計劃如果在執行過程中大打折扣，前期的一切努力都成枉然，因而需要通過運行規范約束過程管理行為、保障最終實施成效。一是建立公開透明的教學計劃調整流程，在具體實施時必須依規操作，并通過公開征詢相關師生意見、實行審批權限上移與責任追究等方式培育嚴格自律的執行氛圍。二是建立教材選用、預訂、采購、供應、發放要求與運行規則，實行教材評價制度，限制教材的使用年限，鼓勵教師編寫校本教材、特色教材，特別是實訓、實習教材。三是建立開課質量保障制度。一方面進行教師開課的資質認定，凡開新課、新開課的教師必須通過試講，并將企業鍛煉成效、隨堂評課結果一并作為綜合考量依據①參見梁耀相、金歡陽、楊振梅等《高職教師專業發展“四位一體”校本助推體系的建構與實踐》（榮獲2016年浙江省高等教育教學成果一等獎）。；另一方面建立教師教學負荷最高限額制度，除對教師的周課時與并行開課門數同時作出限制外，還應對實訓指導的學生人數作出規定，對邊上課邊兼其他實訓指導的情況加以整改。四是建立實訓資源使用報批制度與動態調整機制，重點保證理實一體化課程的教學，防止實踐份額不高的課程或教學時段擠占有限的實訓設施，杜絕一課占到底、機房僅起顯示作用等現象的發生。五是建立教學計劃專項研討制度。一方面培育教師自我反思的職業習慣，不斷積累經驗、吸取教訓；另一方面選取部分方案進行分享，輔之以必要的專家點評以提升教師整體視野。

4.實施監控，持續保障教學計劃執行中的過程質量

教學計劃制訂與執行過程勢必會遇到許多可控與不可控的因素，進行動態監控是保障過程質量最為直接、最為有效的辦法。一是建立教學計劃制訂質量過程抽檢制度，并以調研狀況、目標定位、人才規格、課程體系等為檢查重點，力爭從源頭加以保障。二是建立教學計劃執行環節的過程抽檢制度，并以方案執行率、教師教學負荷、教材選擇合理性和實訓設施利用率等為檢查重點，進行檢查信息專項通報。三是建立教學過程教務巡查、督導評價的“雙軌”監督制度，將督查的覆蓋面延伸至教學全過程，并融“動態監控—工作預防—實時糾偏”于一體。四是以智慧校園建設為載體建立信息共享網絡，通過對源頭數據的分析找出教學實施過程的疑難點、薄弱點，以問題為導向進行集中攻關、計劃完善與管理改進。五是建立專業培養方案的診斷與改進機制[5]，引入PDCA質量管理循環，通過螺旋上升助推教學計劃制訂與執行質量的全面提升。六是建立長效的運行激勵機制，將教學計劃的制訂與執行結果納入系部業績考核，并將考核結果與專業建設經費的劃撥、專業負責人職務津貼等掛鉤，以此增強責任意識與團隊意識。