《逍遙游》的“斷處皆續”及其教學運用

劉自歆

“斷處皆續”是古代文論中闡釋、評價《逍遙游》的一個重要審美范疇，強調關注文章的結構脈絡，并由此“撥開枝葉”，見其“本根”，其內涵是在長期歷史演進中逐漸豐富起來的，日益受到學界的高度重視，十分有必要將其引入到當下語文課堂教學之中。因此，需要深入認識何為“斷處皆續”，它有怎樣的歷史演變過程，分析其介入教學的價值，探討與之相適宜的教學實施方法。

一、“斷處皆續”的內涵與演進

周振甫先生說，文章“先講這些事件，事件和事件之間可能沒有聯系，是斷的;但感受是相關的，即相續的;這就有斷有續，斷處皆續了。”落實到《逍遙游》又說：“列舉的事彼此間多數沒有連接，是斷;都用來說明跟逍遙的關系，這是續，是斷處皆續”。聶石樵先生認為：“《莊子》結構線索上的模糊隱秘，并不意味著文章結構缺乏內在聯系，而是深邃的思想和濃郁的情感貫注于行文之中，形成一條紐帶，把看似斷斷續續孤立的寓言與寓言之間，段與段之間聯結在一起，融為一個有機的整體。《逍遙游》的主題是追求一種‘無待的精神自由的逍遙境界。文章先為主題作鋪墊，然后是主題的闡發，最后結束在至人游于無何之鄉的裊裊余音之中。”兩位先生都大致界定了“斷處皆續”的基本內涵，也分別在其文章中概括分析了《逍遙游》的“斷處皆續”的特征;但是，對事件（或寓言）之間是如何聯結的，用意是什么，則言而不詳;至于事例之間的層級關系和表現手法的序列關系，也不曾涉獵，更遑論教學運用的提出。事實上，“斷處皆續”的內涵指標兼顧三個層面：一是文本形式，即結構脈絡;二是內容，包括字詞句含意、事例用意和作品的整體思想主旨;三是事例之間的層級關系和表現手法的序列性。

但是，“斷處皆續”概念的形成經歷了長期的發展演進過程。起初，《逍遙游》的結構脈絡并沒有引起注莊解莊者的重視，正如明末清初人宣穎批評郭象注時說：“注《莊》者，無慮數十家，全未得其結構之意，郭子玄竊據向注，今古同推之，亦止間摘其一句標玄耳;至于行文妙處，則猶未涉藩籬。”又云：“古今同推郭注者，謂其能透宗趣，愚謂圣賢經籍雖以意義為重，然未有文理不能曉暢而意義得明者，此愚所以不能阿郭注也。”宣穎反復強調，郭象乃至數十家注《莊》者“未得其結構之意”，不解“行文妙處”，沒有認識到文理曉暢方才“意義得明”;換言之，郭象和數十家注《莊》者都忽視了文章的結構脈絡，特別是郭象“亦止間摘其一句標玄耳”，以致誤讀。

首次提出注莊解莊需要認清“文字血脈”的是南宋理學家林希逸，他說：“仆常謂《齊物論》自首至尾只是一片文字，仔細看他下字，血脈便見。”“此一段文字關鎖也。庶見他血脈綱領，此亦文法。”他只是點到而已，并未作出詳細的闡釋。明代陸西星（字長庚，又號方壺外史）結合前人研究成果，在梳理《莊子》脈絡體系的工作中做出了新貢獻，特別是對《逍遙游》的分析評價對后世產生了深遠的影響，他說：“意中生意，言外立言，纊中線引，草里蛇眠，云破月映，藕斷絲連。作是觀者，許讀此篇”（明 陸西星《南華真經副墨·逍遙游》）。明末清初林云銘在《莊子因·逍遙游》的總評中云：“篇中忽而敘事，忽而引證，忽而譬喻，忽而議論，以為斷而未斷，以為續而未續，以為復而未復，只見云氣空濛，往反紙上，頃刻之間，頓成異觀。陸方壺云‘纊中線引，草里蛇眠，嘻，得之矣。”他肯定陸西星的理論，將“線引說”在《逍遙游》中的生發作了進一步的解釋和評價，尤其難能可貴的是他還提供了讀《莊子》的方法：“莊子有易解處，有艱澀難解之處，有可作此解彼解處，俱無足疑，只玩上下文來路去路，味其立言之意，便迎刃自解矣”（林云銘《莊子因·莊子雜說》）。“上下文來路去路”就是指文章的脈絡結構，“立言之意”謂文章的言說用意，“玩”“味”則說讀《莊子》的角度和方法。可見，林云銘解讀《莊子》，在研究結構脈絡上取得了重大突破。

直到清人劉熙載才明確提出了《逍遙游》“斷處皆續”的概念，而且詳細指明文章的“斷處”和“續處”，開辟了《逍遙游》闡釋學理論的新途徑。他說：《莊子》文法斷續之妙，如《逍遙游》忽說鵬，忽說蜩與學鳩、斥，是為斷;下乃接之曰：“此小大之辯也”，則上文之斷處皆續矣，而下文宋榮子、許由、接輿、惠子諸斷處，亦無不續矣。

總之，“斷處皆續”的內涵是在歷史演進中不斷豐富起來的，雖然為我們解讀《逍遙游》提供了理論支撐，認識到“千古奇文，原只是家常茶飯也”（清 胡文英《莊子獨見·逍遙游》）。但是，將其有意識地運用到教學中尚屬摸索、嘗試階段，不僅需要進一步探究“斷處皆續”的內涵和外延，而且在學生的接受和參與層面上將面臨巨大的挑戰和實踐檢驗。

二、“斷處皆續”介入教學的價值

“介入”是一個含義寬泛的動詞，包含著由淺入深的三個層次：關注，即教學要聚焦“斷處皆續”;關聯，即文本解讀的角度與教學活動密切聯系;參與，“斷處皆續”成為教學活動從始至終的親歷者。它表明“斷處皆續”在教學活動中的重要地位。

首先，“斷處皆續”是文本的客觀存在，它規定了讀者的闡釋只能在文本中闡釋。任何闡釋“存有在先，理解在后;存有生發理解，理解依附存有;失去存有就失去理解。”如果脫離了這種客觀存在性，不但造成文本的消解、闡釋的強制和文本意義的迷失，而且課堂教學也許會陷入粗淺、混沌的狀態。與此同時，在學習《逍遙游》的過程之中，學生慣于對字詞句、各種手法的理解鑒賞，遮蔽事例與事例之間、段與段之間的內在聯系，弱化對思想主旨的整體把握，對于不能解釋的疑難新問題無法改變原有的認知圖式而形成新的認知結構。“斷處皆續”為優化學生的認知結構提供了良好契機。

其次，“斷處皆續”是課堂教學支架，具有較強的可操作性。然而現實教學實踐中，很多老師不知道怎樣利用這個教學支架去開展一系列的教學活動，實現從表層認知向深度學習的跨越。常見的有三大問題：一是《逍遙游》的教學浮泛文本表層而流于形式，把誦讀、字詞句、表現手法、思想內容孤立地操作，碎片化地理解，甚至把相關知識諸如莊子其人、寫作背景、語言知識等強行灌輸，致使課堂教學隔靴搔癢，難以窺其堂奧。二是對“斷處皆續”的文本特征的無意識，無法確立對思想主題理解的教學策略，很多時候不能觸及《逍遙游》的深層內涵，常常處于焦慮和迷惑中。三是輕視學生的主體地位。學生學習《逍遙游》的困難主要有兩點，即文字障礙與忽而此忽而彼的結構形式造成的對主題理解的迷失，而解決這些困難的策略就是充分利用好“斷處皆續”教學支架，使其架構起閱讀注釋或工具書的教學活動，架構起分解誦讀的教學活動，架構起對文本思想主題、表現手法、藝術風格的掌握過程。

就教學方式而言，這個教學支架便于呈現探究的基本視角和結論，便于老師開展學生自主、合作、探究的活動，便于建立對話交流平臺。例如，討論“大鵬南徙”和“蜩與學鳩”，有學生提出這樣的看法：大鵬是逍遙的，蜩與學鳩不逍遙。老師要求找出根據，自圓其說。后者很容易解決，但前者就引起了爭論，如果持大鵬不逍遙的觀點，那么其證據在文本“續處”：證據一《諧》言大鵬“去以六月息者也”，證據二“風之積也不厚，則其負大翼也無力。故九萬里，則風斯在下矣，而后乃今培風”，證據三結尾幾句逍遙之境的條件是“無待”，而大鵬南徙是“有待”的。

三、“斷處皆續”的教學運用

1.理“斷處”，解意思明用意

課文運用大量幻想的、傳說的和現實的事例，闡明自己的觀點，這些事例紛繁錯落，虛實交映，藕斷絲連，表面上通常看不出聯系，謂之斷處，它們正是莊子深奧玄妙思想的“枝葉”;要讀懂《逍遙游》的“本根”，首先要讀懂“斷處”，但絕不是老師直接把概念標簽式地強行貼上去，而是要采取循循善誘的方式，引導學生通過閱讀和分析、交流和梳理發現并理解“斷處”，明確各事例的用意。主要圍繞以下兩個問題展開。

（1）找出課文列舉的事例，采取劃分層次的方法加以概括;然后按照一定的標準給予分類，比如，可以從幻想的、傳說的和現實的標準劃分，可以從小與大標準劃分，也可以從自然界與人世間標準劃分。下面是學生呈現的較恰當的討論成果之一。

傳說：小年與大年（朝菌、蟪蛄;冥靈、大椿;彭祖）

現實：“效比合征”四種人、宋榮子和列子

特別要說明的是，在概括的六個事例中，學生有兩個疑問要解決。其一，“大鵬南徙”部分（從開頭至“而后乃今將圖南”）為什么還插入“野馬、塵埃”“杯水、草芥”這些現實事例？“野馬、塵埃”是氣息吹拂的結果，“杯水、草芥”是說明水淺則芥浮杯膠，它們都是從小的方面與鯤鵬之大、飛之高、飛之遠作對比，也是連類譬喻，從而闡明大鵬南飛是憑借大風的。其二，“蜩與學鳩”部分（從“蜩與學鳩笑之曰”至“之二蟲又何知”）為什么又穿插現實生活中的“出游備糧”之事？蜩與學鳩之飛是受時空限制的，出游備糧也是受時空限制的，二者形成類比關系，蜩與學鳩之所以驕傲地嘲笑大鵬，說明“小知不及大知”。

（2）說說這些事例的意思和用意。這一環節要以討論“用意”為主，帶動誦讀，帶動難字、難詞、難句的理解，在每一事例意思充分理解的基礎上，自然就明白了事例用意。下面是學生研討成果示例。

2.辨“續處”，見主題指向

（1）劉熙載認為“此小大之辯也”是《逍遙游》的“續處”，而周振甫先生擴展了“續處”的范圍，認為只要是與感受相關、與逍遙關聯，都可以稱為“續處”。他們的看法有一點相同，即“續處”是體現主題的地方。根據這種認識，引導學生梳理事例間的關系，辨別“續處”體現的思想主題。

例如：

（2）討論什么是逍遙游？怎樣才算真正的逍遙？

“逍遙游”是指無所依賴、絕對自由地遨游于永恒的精神世界。在文中對應的是“若夫乘天地之正，而御六氣之辯，以游無窮者，彼且惡乎待哉？”莊子所描寫的逍遙之境，既包括自然萬物，也包括人類世界，帶有形而上的哲學意義的普遍性。但是體現在人類上，作者則說“至人無己，神人無功，圣人無名”，也就是說，人只有無己、無功、無名時，才能真正地遨游于永恒的精神世界，蘊含了作者對理想的熱烈追求，但是聯系莊子所生活的時代，他無法擺脫人生的羈絆，在現實面前十分無奈，因此，莊子的逍遙游充其量是精神領域的逍遙游。此三句正是文章的關鎖處，正如徐復觀所說：“‘至人無己三句話，乃莊子的全目的、全功夫所在。《莊子》全書，可以說都是這幾句話多方面的發揮。”聯系上下文看，所謂“續”，上文為否定之續，此處則為肯定之續，前者為后者服務。

3.析寫法，知奇詭風格

《逍遙游》的藝術手法和風格可以用《莊子·天下篇》中的話概括：第一，取材虛構，想象奇特。“以謬悠之說、荒唐之言，無端崖之辭，時恣縱而不儻，不以觭見之也。”儻，茍也，隨便，拘執;觭，通“奇”，成玄英疏：“觭，不偶也。”第二，采用“三言”說理。“以卮言為曼衍，以重言為真，以寓言為廣”，卮言即出于無心、自然流露之語言，散漫流衍。“以重言為真”，即虛構、假托或征引前人之語，如“湯之問棘也是已”表明有征引作用，使內容真實確鑿，深化觀點。寓言即虛擬的寄寓于他人他物的言語，使說理更透徹、生動。第三，瑰瑋奇詭的藝術風格。“其書雖瑰瑋，而連犿無傷也。其辭雖參差，而諔詭可觀。”瑰瑋，內容奇特，文辭壯麗，“謂與物相從不違，故無傷也”。連犿，宛轉，隨和。諔詭，奇異。

除此以外，文章還使用夸張、比喻、對比、排比等手法，如果從“斷處皆續”的角度去審視，就會發現它們具有“斷而有序”的特征。一方面，事例和事例之間構成獨立而又交叉的層級關系，所使用的表現手法又形成序列性，例如，“大鵬南徙”和“蜩與學鳩”兩部分可以如下圖表示：

另一方面，“斷處”的事例富有形象性，而“續處”多是作者的議論句，具有哲學意義的抽象性，以形象暗寓道理，無限擴大奇詭形象的藝術張力，曼衍抽象的道理;抽象的道理又點明了形象的寓意。

就整體而言，富有形象性的事例與抽象的道理構成一個序列;就“斷處”而言，各種手法又構成一個序列。由此可見，正是這兩個手法序列才形成《逍遙游》的奇詭風格。

4.“斷處皆續”教學的注意事項

（1）誦讀要貫穿于課堂教學始終，關鍵的是每一次誦讀都要有明確的目的性。張心科教授認為誦讀教學方法可分為循序漸進的三大步驟：疏解地讀，要求學生讀準字音、正確斷句等;邏輯地讀，要求學生將文字意義與語音高低、語速快慢和語流停連結合，并注意其變化;審美地讀，采用個人化的抑揚頓挫的聲調和變化多樣的肢體語言，讀出自己感受、理解的文本所要表達的情感和趣味。

例如，特級教師肖培東在平陽縣蕭振高中上《逍遙游》，“若夫……彼且惡乎待哉”一節的誦讀，有正音讀，有語音緩慢讀，有把“彼且惡乎待哉”變換成陳述句的比較讀，目的明確，層次分明。

（2）教學方式要靈活多樣。新課程標準指出，語文教學要創設綜合性學習情境，開展自主、合作、探究學習;人教版《教師教學用書》給出分小組討論的建議。無論是《逍遙游》的思想觀點、寫作手法、藝術風格，還是事例、事例用意、事例之間的關系，都適合分小組討論的教學方式。不過，要根據學生的實際需要，以“斷處皆續”為教學支架，創設能夠引領學生廣泛、深度參與的學習情境，靈活運用各種教學方法，比如，問題質疑、講讀結合、成果展示、學生互評等等。只要能激發學生的學習興趣和動力，提高學生的理解、分析、思辨、鑒賞的能力，教學方法就應該是恰當的。

[作者通聯：安徽太和第一中學]