架構多維渠道，深切體悟情韻

臧衛衛

[摘要]任何一篇文本都不是無情之物，它是作者在即時心境下的產物。文本閱讀只有把握住內在的情感，才能真正感受到文本所蘊藏的價值主旨和情感意蘊。教學中，教師要善于架構多維渠道，引領學生在激活經驗儲備中悟情，在洞察事件場景中悟情，在揣摩表達手法中悟情，在習得詩歌意境中悟情，從而提高學生的語文綜合素養。

[關鍵詞]閱讀教學;多維渠道;體悟情韻

[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼]A [文章編號] 1007—9068（2019）31—0061—02

劉勰在《文心雕龍》中指出：“披文以人情，情動而辭發?！比魏我黄谋径疾皇菬o情之物，而是作者在即時心境下的產物。文本閱讀只有把握住內在的情感，才能真正感受到文本所蘊藏的價值主旨和情感意蘊。蘇教版教材五年級上冊《黃鶴樓送別》一文就是一篇情感豐富、意蘊豐滿的經典“文包詩”。筆者教學這篇課文時，就以“悟情”為抓手，將學生的思維意識浸潤在文本的意蘊和表達手法上，真正促進了學生核心能力的發展。

一、鋪墊：鏈接生活，在激活經驗儲備中悟情

對文本情感的體悟，就是要在學生原始認知經驗的基礎上，引發學生的情感共鳴。這需要教師以學生生活中的原始經驗為基礎，借助文本內容去激活學生的生活儲備，使之形成必要的情感認知基礎，進而不斷地發展他們的核心能力。

這篇《黃鶴樓送別》是根據李白著名詩篇《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》改寫而成，描述了青年李白在黃鶴樓為即將順江而下前往揚州的故友孟浩然送行的場景。在學生整體閱讀的基礎上，教師可以引領學生回憶自己的生活實際：有沒有類似送別親人的經歷？說說當時的情境和心理活動。這一生活體驗其實很多學生都經歷過，他們羅列出自己熟悉的場景：送爸爸外出打工，要與爸爸分離一年;暑假快要結束了，送自己最親愛的伙伴回家，在一起的快樂時光要等到明年暑假才能到來……在學生們紛紛描述自己所經歷的送別場景之后，教師著力組織學生說出自己真實的內心感受，將涌動在內心的不舍、難忘和傷心之情表達出來。

這樣與生活進行鏈接，激活了學生內在的原始體驗，為他們順勢走進文本、走進故事、走進李白的心理鋪平了道路，為他們體悟文本的情感奠定了基礎。

二、體悟：整體把握，在洞察事件場景中悟情

學生對文本的感知和理解是一個從整體到部分，再由部分重新回歸整體的過程，對文本情感的體悟同樣也是如此。這就需要教師從文本的整體性內容以及整個故事的框架人手，引領學生去洞察文本中的各個場景，以獲得整體性的感知。

就以這篇課文描述的送別事件為例，教師組織學生在初讀之后對文本內容進行了劃分，將整個內容劃分為餞行、送別、佇立三個階段，并緊扣語段中相關的語句，影影綽綽感受蘊藏其間的豐富情感。如餞行時，李白和孟浩然都有意不去談及即將分離的話題;在送別時，李白和孟浩然都將自己的深情寄托在酒上，解酒話別，其感情之深可見一斑;在佇立時，孟浩然乘坐的帆船雖然已經遠離，但李白卻一直呆立不動，滿腔情愫就凝聚其由……

有了生活中積累的情感經驗作為儲備，又有了課文中畫面的概括與提煉，其實學生對于這篇課文所流淌出的情感已經形成了初步而整體的感知。但我們的教學絕不能止步于此。因為這一層面的認知，是學生憑借自己的能力可以直接體悟到的。課堂教學的價值就是要在學生現有能力的基礎上，去開掘學生認知難以達成的領域。為此，我們在激活學生生活儲備和文本整體性情感的基礎上，還需要抓住易被學生忽視的內容展開教學，讓學生從另外的視角窺探出文本的內涵秘妙，提升學生解構文本的能力。

三、交融：整合環境，在揣摩表達手法中悟情

很多時候，作者在抒情時并不會直接地抒發情感，而是借助于具體的事物、環境來表達內心的情感，以期達成更具張力的抒情效果。這篇課文作為一篇抒發送別之情的文本，作者就巧妙地融入了送別時的景色，將情感抒發蘊藏其中。很多學生在閱讀時不會太去關注這些內容，因此就難以探尋到文本內在的表達密碼。在學生整體感知課文的情感后，教師可以嘗試引導學生轉變關注的視角，從理解感知的角度轉向文本表達策略的維度，最終生動而形象地感知文本的內在情韻。

教學這篇課文時，筆者首先讓學生整體瀏覽文本，圈畫出課文中描寫景物的語句，學生在深入閱讀之后提煉出這些語句：（1）暮春三月，長江邊煙霧迷蒙，繁花似錦。（2）黃鶴樓俯臨長江，飛檐凌空。（3）岸邊楊柳依依，江上沙鷗點點。其次，筆者將這些語句集中呈現，并引導學生以聚焦的方式研讀。學生最終發現，這些語句所涉及的景物都與送別時的地點密切相關，比如黃鶴樓、長江水、楊柳、沙鷗等，從而構成了李白為孟浩然送別時的場景和畫面。為什么要選擇這些景物呢？教師可以適度引導學生體悟作者在描寫景物時的匠心，比如“楊柳”是取“留”的諧音，是古人創作送別詩時經常選用的一個意象，旨在表達挽留之意;黃鶴樓與長江水，其實形象地再現了李白送別時的真實狀態，高高矗立的黃鶴樓一直目送著孟浩然的帆船消失在長江的盡頭，那波濤洶涌的長江水，將李白的思念之情裹挾著、翻涌著，一直隨著孟浩然流去揚州……最后，教師將語段中所展現出來的情感與文本的內容進行有效統整與融通，引導學生探尋景物號情感之間的內在關聯，從而使學生真切地感受到了情景交融的表達境界。

在這一案例中，教師巧妙地將語文課程的工具性和人文性特點綜合、融通在一起，一方面引領學生感知了文本借景抒情這一寫作策略的精妙，另一方面，通過理性的探究和分析，深化了文本內在的情感意蘊，收到了言意兼得的教學效果。

四、延展：對應古詩，在習得詩歌意境中悟情

作為一篇典型的“文包詩”，我們不僅要關注教材中的“文”，更要處理好“文包詩”中“文”與“詩”之間的聯系，讓“文”中之情為體悟“詩”之意蘊奠基，或借助“詩”之意蘊回籠、觀照“文”中之情。

如在理解詩歌時，很多學生都將詩歌中的“孤”字忽視，即便有所關注也僅僅認為是“孤單”之意。但問題的關鍵就在于，長江作為唐朝重要的交通樞紐，怎么可能只有一艘帆船呢？學生結合文本的內容和情感意識到，長江江面上不可能只有一艘帆船，只不過是因為李白一直關注著孟浩然，所以他的眼中只有這一艘船，其他船已經完全在他的眼中消失了……著一個“孤”字，學生借助文中的細節深刻體悟到了詩中的情感。再如“凝視著遠方，只見一江春水浩浩蕩蕩地流向天邊”，李白此時佇立于此，絲毫不動，他究竟凝視著什么呢？他內心又會想些什么呢？教師可以引導學生從詩歌的細節中去尋求認知的依據，如從“故人”中可見李白和孟浩然之間有著深情厚誼，此時李白肯定是在回憶他與孟浩然在一起度過的美好時光;從“下揚州”去想象，李白此時也許在想孟浩然可能在做什么，他是否已經到了揚州，是否能夠適應揚州的生活……

“文包詩”的教學，要正確處理好文與詩之間的內在聯系，既需要借助詩歌來感知文本，更需要利用文本來解讀詩歌。而對于詩歌和文本中所共同流淌出的豐富情感，更需要借助統整、延展的方式加以強化，這樣才能真正提升學生對文本情感的體悟效果。

對文本情感的體悟是多方面、多渠道、立體化的，不僅需要關涉學生的生活實際，更需要從文本內在的認知人手，洞察其內在的表達規律。只有真正落實語文課程的工具性和人文性，并促進兩者之間的相互融通，才能將文本中所蘊藏的獨特而豐富的情感揭示出來，從而借助這一過程歷練學生對文本深入感知的能力。

（責編 劉宇帆）