字理識字，培養語文思維能力

陳峰

[摘要]在小學語文教學中，教師要指導學生積極展開字理識字，促使學生在識字的同時提升自己的思維能力。借助字理識字，學生的思維逐步從混亂變為清晰，避免了字詞的混淆;由單一走向系統，學會了怎樣系統化地識字;思維從淺層走向深層，嘗試探究漢字的源流;課內外鏈接，拓展了學習的空間。這些方法都能促使學生提升字理識字的能力，發展語文思維能力。

[關鍵詞]字理識字;語文思維能力;小學語文

[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼]A [文章編號] 1007—9068（2019）31—0092—02

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出在小學階段，識字教育是十分重要的內容，從一開始就要培養學生對漢字正確的感知和認識，促使學生對漢字的構造產生探究的興趣，讓學生逐步喜歡上識字和寫字。然而遺憾的是在小學階段，學生的識字方式往往是死記硬背，這樣學生無法感受到識字的快樂，同時也不能提升識字的效果。我在教學中嘗試讓學生借助字理識字，促使學生系統化地識字，進而提升學生的思維能力，提升語文核心素養。

一、由混亂引向清晰，避免混淆

學生識字的時候往往會將生字當成是筆畫的簡單組合，這樣就將漢字的音形義割裂開來，在識記漢字的過程中常常會出現混亂的現象。針對這個問題，我鼓勵學生嘗試探究漢字音形義之間的關系，讓學生認識到漢字的音形義是一個整體，不能割裂開來識記。同時，我還會將一些形似的漢字或者是音近的漢字放在一起，讓學生展開對比識讀，引導學生思考怎樣才能合理地區分這些漢字。這樣就能避免學生的思維出現混亂，能讓學生逐步清晰化地識字。

例如，在指導學生學習二年級下冊第1課《古詩二首》的《詠柳》時，有學生在寫“詠”的時候寫成了“泳”。這是因為“泳”和“詠”的字形相近，讀音相同，因此讓學生產生了混淆。為了避免學生產生混淆，我鼓勵學生展開對比識讀的活動。首先給學生展示兩張圖片，這兩張圖片分別畫了游泳的人和歌詠的人，然后配上了相應的漢字。此后我鼓勵學生展開思考：“大家注意一下‘泳和‘詠的形象有什么不同，對比圖片，看看能否發現關聯點。”學生發現：“‘泳是‘游泳的意思，是和水有關的，所以有三點水。‘詠是和歌詠的意思有關的字，歌詠是要用嘴巴的，所以是口字旁。”這樣的辨析將字義的理解和字形的分析結合在了一起，讓學生認識到了漢字是一個整體，促使學生對漢字的理解更為清晰化。

學生在寫錯別字的時候，往往是因為混淆了同音字或者是形似字。因此不能讓學生孤立地識記每一個漢字，而應該鼓勵學生將容易混淆的漢字放在一起展開整合識記。在這樣的識記過程中，學生認識到了漢字音形義之間的關系，從而提高了識記的效果。

二、由單一引向系統，形成體系

在小學階段，學生要學習3500個左右的漢字，這對于學生來說難度頗大。針對這個問題，我鼓勵學生嘗試采用字理識字的方式，從單一的識記方式過渡到系統化的識記，在頭腦中形成體系。我鼓勵學生嘗試了解象形字、會意字、形聲字等漢字造字的原理，并利用一個漢字串聯起一整串的漢字，這樣學生的識記效果就會得到顯著提升。

例如，在指導學生學習二年級上冊第2課《樹之歌》的時候，我鼓勵學生采用字理識字的方式進行輔助記憶。我讓學生找出課文中具有相同偏旁的漢字，學生發現“楊、榕、楓、梧桐”等漢字都具有相同的偏旁。此后我啟發學生思考：“木字旁的漢字具有怎樣的特點呢？”學生發現：“木字旁的漢字都和樹木有關系。”在此基礎上，我又鼓勵學生進行拓展，說說自己還知道哪些偏旁部首，還有什么偏旁部首是和植物有關的。學生發現：“木本的植物大多數都有木字旁，但是草本的植物就不一樣了，它們沒有木字旁，但是有草字頭。”我鼓勵學生找出這樣的漢字，學生找到了“花、草、菊”等漢字，都是有草字頭的漢字。在這個基礎上，我又鼓勵學生總結形聲字的特點，說說形聲字的聲旁和形旁在漢字中分別起到了什么作用。學生總結認為：“形旁一般就是偏旁部首，代表了漢字的意思，而聲旁則表現了漢字的讀音。”在這個基礎上識字，學生的識字變得更成系統。

在學生識記漢字的過程中，我鼓勵學生從漢字的形體、讀音和詞義人手，找出漢字和漢字之間的關系，有效地調動了學生的學習積極性。這樣學生就能有條理地展開識記活動，進而提升自己的識記效率。

三、由淺層引向深層，追本溯源

小學生識記漢字往往只是記憶漢字的基本意思，但是卻沒有重視漢字語義的演變，也沒有注意到漢字的源流和發展。我在教學中充分認識到了這個問題，嘗試讓學生追本溯源，逐步深入下去，探究漢字的文化發展。我首先給學生展示漢字的甲骨文，然后再給學生依次展現小篆、隸書、楷書等字體，讓學生對漢字形體的演變產生深刻的印象。此外，我還給學生講解漢字的最初意思，并讓學生思考漢字的字義怎樣從最初的意思逐步轉變成現在的意思。

在學習二年級下冊第3課《“貝”的故事》的時候，我就將中國傳統文化融入到了教學中，促使學生追本溯源地展開學習。我首先給學生展現多媒體課件，在課件中展現了貝殼的實物，然后展示甲骨文中的“貝”，讓學生說說其形象。學生發現“貝”看上去就是貝殼展開的樣子。此后我又給學生展示了“貝”的大篆、小篆、隸書、楷書等形象，讓學生看到“貝”的字形變化。在這個基礎上，我告訴學生：“其實在中國古代是用貝殼作為貨幣的，所以有不少和金錢有關的漢字都有‘貝字旁。”我鼓勵學生找出帶有“貝字旁”的漢字。學生找出了“貨、貧、購”等漢字。此后我又給學生展示漢字“錢”，并鼓勵學生思考：“為何‘錢不是‘貝字旁的呢？”在引發學生思考后，我又展示了多媒體課件，讓學生看到隨著時間的推移錢幣逐漸變成了金屬制作的。在這樣的學習中，學生不僅認識了漢字，更理解了和其有關的文化內容。

這樣識字不僅能提升識記漢字的效率，而且還能讓學生在閱讀的過程中對文本產生更為深刻的認識，促使學生深化閱讀體驗。

四、課內外鏈接，拓展空間

在小學階段，學生識記漢字的過程中，主要靠的是課文的閱讀，文本給學生的識記提供了良好的語境。然而，僅僅只是閱讀課文的內容，學生的見識不夠廣博，識記漢字的量也有所不足。針對這個問題，我嘗試鼓勵學生將課堂內外串聯在一起，聯系生活中遇到的漢字，將其和學校中學到的漢字規律結合在一起，促使學生拓展識記空間。此外，學生也要通過擴展閱讀的方式接觸更多的文字語境，進而提升識記效果。

在指導學生學習二年級上冊第1課《場景歌》的時候，我鼓勵學生從課內擴展到課外，嘗試接觸更多的文字。以“一只海鷗，一片沙灘。一艘軍艦，一條帆船”為例子，我鼓勵學生在課外展開自主閱讀，搜索各種和“船”有關的漢字，看看這些漢字有什么特點。學生在課外閱讀中接觸到更多同類的漢字，包括“孤帆遠影碧空盡”的“帆”，“孤舟蓑笠翁”的“舟”等漢字。此后我又鼓勵學生結合學過的漢字規律展開思考，將彼此有關系的漢字結合在一起進行記憶。學生發現“艦、船”和“舟”中有共同點，那就是“艦、船”中都有“舟”作為偏旁。我鼓勵學生說說為何會出現這樣的情況。學生認為：“因為‘艦、船都是‘舟船的一種，所以都有舟字旁。”

在課內外鏈接的過程中，學生認識到識記漢字對于自己的生活帶來了很大的方便，同時，在生活中識記更多的漢字也給學生的學校學習帶來了便利。在生活化的課堂中，學生學到的是活的漢字，不僅掌握了漢字的字形和字義，更重要的是逐步接觸到怎樣在現實的語境中運用這些漢字。

在小學語文教學中，我積極組織學生展開字理識字的學習活動。這樣的識字方法更為科學，遵循了漢字發展的規律，同時也比較符合學生的認知規律。在字理識字的幫助下，學生有條理地識記漢字，同時，學生的思維能力也得到了相應的提升和發展。

（責編 韋淑紅）