大學生國內外英語交流意愿調查研究
——以常熟理工學院中美學院為例

夏 敏 周樂樂

（常熟理工學院外國語學院，江蘇常熟 215500）

1 引言

交流是信息互換的過程。在學習英語的過程中，交流發揮著舉足輕重的作用。英語交流的過程其實是英語輸入和輸出的雙向過程。通過英語交流，學生可以在實踐中運用自己所學到的知識，判斷自己知識的掌握程度，了解自己的不足，從而可以做出總結并且改進自己的不足，最后使其真正內化成自己的知識。與此同時，學生還可以在交流中汲取到新的知識，然后再將這些新的知識通過輸出的方式運用到實踐當中，從而增強自己的英語交流能力。這是一種學習語言的良性循環。由此可見，英語交流不僅僅能夠很大程度上促進英語的學習，而且同時也是英語學習的最終目的和最高要求。而學生英語交流意愿又決定了他們的交流的參與度，也就是學生首先要有交流的意愿才能去進行英語交流。本文通過調查研究，將本校中美班學生在國內外的英語交流意愿進行對比。研究發現，本校中美班學生在國內外英語交流意愿存在著差異，即他們在國外的英語交流意愿要高于在國內的英語交流意愿。研究這些差異及其背后的原因，有利于更好地提升學生的英語交流意愿進而激發學生學習英語的動力，提高英語的交流能力。

2 理論框架

交流意愿（willingness to communicate,簡稱W T C）是指“產生開始交際的想法”（“the intention to initiate communication”）。（McCroskey&Baer,1985）這一理論本是應用于第一語言的學習，而后這一概念被MacIntyre等語言學家運用到二語學習過程當中。在1998年，他們提出并創建了六層金字塔狀的二語交流意愿模式，并將交流意愿定義為“在特定時間，與特定對象或多個對象做好使用二語交際的準備”。這一金字塔模型從六個層次方面闡述了影響交流意愿的因素，說明了誘發二語交流的個體差異。而后在MacIntyre的最新理論成果中，他提出語言學習和社會支持會影響學生二語交流意愿的猜想，并用實驗證實了這一猜想。

隨后，國外許多專家教授對英語的交流意愿方面進行了諸多研究，也做了諸多與之相關的調查。他們將交流意愿與不同的理論、因素、領域相結合，取得了眾多成果。夏威夷大學（University of Hawaii）教授Yuki Hashimoto所著的《動機和溝通意愿是報告二語使用的預測因素：日本英語語境》中，他提出情感變量比如交流意愿、二語焦慮和感知能力對二語使用頻率的影響，也強調了交流意愿在二語使用過程中的重要性。[11]關西大學（Kansal University）教授Tomoko Yashima所著的《用第二語言交流的意愿：日本英語語境》中研究了在日語語境下，英語作為第二語言與二語交際變量的關系。[10]布雷頓角大學學院（University College of Cape Breton）教授Peter D. MacIntyre 、Susan C.Baker和Sarah Conrod與渥太華大學（University of Ottawa）教授Richard Clément所著的《沉浸型學生的交流意愿、社會支持和語言學習取向》中進一步探究了社會支持和語言學習取向對學生的交流意愿產生的影響[9]。

國內也有一些學者對交流意愿進行了研究。余衛華和林明紅所著的《穗港高校學生英語交流意愿對比研究》中將廣州高校學生和香港高校學生的英語交流意愿進行對比，以MacIntyre提出的交流意愿為理論框架，以問卷調查、自我檢測與筆頭自陳和半結構化訪談的實驗方法與過程分析了兩地學生英語交流意愿的差異。陳薇和樊葳葳所著的《中國大學生交流意愿與內外因素的相關性研究》中以MacIntyre等的WTC模型為理論依據，通過問卷調查的方式，研究了社會環境、個性因素和情感因素與中國大學生交流意愿的關系。[4]但由于這一概念傳入國內時間較晚，在這一方面的研究還不是很充分全面。雖有學者將英語交流意愿與其他影響因素相結合來研究或者是比較兩校或兩地區交流意愿的差異，但鮮有學者研究國內外英語交流意愿差異及其背后存在的原因。

3 大學生國內英語交流意愿現狀

在國內，大學生學習英語的機會大多集中在課堂，他們并不能完全沉浸在一個英語氛圍之中，英語交流意愿也普遍較低。有研究發現，大學生英語交流意愿較低的原因主要有兩個方面，一個是“同一性”，另一個是“被動學習”。（巴迪迪 王林，2007）“同一性”是指學生因為害怕出錯而丟面子，內心焦慮，顧慮重重從而選擇減少英語交流的機會。“被動學習”是指在中國課堂上，知識傳授的模式主要是以老師為中心，學生處在一個被動學習的位置。課堂上老師與學生的互動較少，這也大大降低了學生的交流意愿。

在國內，焦慮比較普遍地存在于英語學習課堂上，（雷霄，2004）焦慮的情緒會影響學生的英語交流意愿[2]。但是，英語交流意愿在大學生英語學習過程中起到很重要的促進作用，提高學生的英語交流意愿有助于提高他們英語學習的參與度，擴大英語交流的廣度，增加英語交流的深度。讓學生在交流實踐和語言輸出過程中達到更好的英語學習效果，對改變國內大學生“啞巴式”英語的狀況起到促進作用。

4 研究過程

本研究以本校中美班三個班共計61位同學為研究對象；研究主要是以調查問卷不記名的形式進行；研究涉及兩個方面：第一，大學生國內外英語交流意愿的對比。問卷采用李克特五級量表（Likert scale），所有問題從正面提出，選項設定從“5非常愿意”、“4愿意”、“3不一定”到“2不愿意”、“1非常不愿意”。第二，影響大學生國內外英語交流意愿的原因。問卷采用多項選擇加開放式問題的形式，要求學生根據自身實際情況，填寫問卷。

所有問卷在課堂發放并當場回收，所有問卷均為有效問卷，隨后對所有問卷進行統計分析。

5 結果與分析

5.1 調查結果

根據調查問卷來看，大學生國內外英語交流意愿的確存在差異。從數據來看，大學生國內交流意愿的1、2選項（非常不愿意、不愿意）比例43%要大于大學生國外交流意愿的1、2選項的比例26%，而大學生國外交流意愿的4、5選項（愿意、非常愿意）比例67%要大于大學生國內交流意愿的4、5選項的比例41%，由此可見，大學生在國外的英語交流意愿要大于在國內的英語交流意愿。同時數據還表明，大學生在國外的英語交流需求要遠大于在國內的英語交流需求。這一需求的變化在學術方面變化不算太大，但在生活方面變化顯著，明顯增多。再者，大學生在國內外英語交流意圖的差異不大，但除提升英語能力、父母的期許以外，想要融入語言環境的學生比例明顯增加。

5.2 原因分析

根據回收的調查問卷進行相關性分析，研究發現，學生在國內外交流意愿存在差異的原因主要可分為學生自身的內部原因和外部原因。其中，學生自身的內部原因是影響學生在國內外交流意愿產生差異的主要原因。

5.2.1 內部因素

學生自身在國內外對英語的情感、需求會產生不同的變化，即學生的內部因素會產生變化。內部因素主要包含兩個方面，一個是學生內在的“認同感”和“歸屬感”的差異，另一個是學生對于自己學業和生活的需求的變化。

（1）“認同感”和“歸屬感”

在國內，學生的認同感和歸屬感普遍會比較強烈。在國內，學生生活在一個熟悉的環境里，有熟悉的生活和學習方式、熟悉的親朋好友、熟悉的規章制度等。在國內學習英語，由于英語并不是官方語言，因此并不能增加或減少學生的認同感和歸屬感，所以學生學習英語以用于交流的內驅力不足，英語交流意愿不夠強烈。

研究者普遍認為，人從一種文化移入到另一種文化中而成為旅居者時，會面臨很多變化和沖擊，例如生活環境，生活習慣的改變，價值觀念的沖突等，給他們帶來壓力。[1]（陳慧，2003）相比較于在國內，學生在國外時會承擔更多的心理壓力。因此，在國外，由于學習生活在一個完全陌生的環境里，學生會極力地從這個環境中尋找認同感和歸屬感，渴望被這個新的環境所認可與接納，而用英語交流是增強認同感和歸屬感最好的方式，可以幫助學生快速的融入新的環境。

（2）學業和生活的需求

調查顯示，學生在國外以取得好的成績為英語交流意圖所占的比例超過學生在國內以取得好的成績為英語交流意圖所占的比例。國內外教學模式和評價體系存在巨大差異，學生課堂的參與度成為衡量學生課程成績的重要組成部分，課堂的參與必須要交流。因此，學生自身對交流的重視度會大大提高，英語交流意愿自然也會提升。在國外生活，學生的英語需求大大增加。生活中，學生在購物、飲食、娛樂等等所有方面都會接觸到英語，都需要使用英語。因此，這也促使學生需要主動地去用英語交流，增強了學生的英語交流意愿。

5.2.2 外部因素

學生在國內外的學習環境明顯不同，出現較大變化。外部因素也是影響學生在國內外英語交流意愿產生差異的重要因素。外部因素主要也包含兩個方面，一個是學生外部接觸的語言環境的變化，另一個是學生所接觸到的教學模式的不同。

（1）語言環境

與國外相比，國內缺少英語交流的語言環境，國內的語言環境主要是漢語。學生工作學習、日常生活中需要用到英語的機會比較稀少，需要用到英語交流的機會也不多，因此學生在國內英語交流意愿不夠強烈。而在國外，英語的使用十分廣泛，生活的方方面面都滲透著英語，時刻需要英語交流。在此純英語語言環境下，學生時時刻刻都在輸入英語語言，而同時也需要積極主動地用英語交流，輸出英語語言，從而可以更好地學習生活。

（2）教學模式

根據上方提及到的，調查發現，在國外，學生的英語交流意愿會增強，以得到滿意的成績，其背后的原因是國內外學校教學模式存在差異。在國內，教學模式主要是“老師講，學生聽”，老師的角色主要是知識和信息的傳授者，學生的角色主要是知識和信息的接受者，學生和老師之間難以形成信息交流。當前我國教學模式改革的整體發展逐步呈現出密切結合21世紀創新型人才培養總目標，以實際應用為導向，以職業需求為目標。但是，教師大多采用單一的講授型方式。這種以信息的單向傳遞、簡單記憶或復現為目的的教學方式忽視學生學習需求，無法促進學生的高階思維發展。[6]（王文靜2012）同時，此教學模式也難以提高學生的交流意愿。國外普遍采用的是交際教學法，這種教學方法培養了學生的目標語的交際能力。采取以小組做任務的形式運用目標語進行表達，闡釋，然后進行信息交換。[8]（曹莎2017）這種教學模式客觀上激發了學生的英語交流意愿，促使學生用目標語與他人交流。

6 反思與建議

（1）學生在學習英語和英語交流方面應該積極發揮主動性。隨著時代的發展，在新時代下，越來越多的人開始注重英語的學習。英語交流不僅僅是學習其他國家優秀文化的有效方法，也是將中國文化和思想傳播到世界的有效途徑。學生應該正確認識到英語交流的重要性，積極主動地用英語交流，珍惜英語交流機會，在交流中得到感悟和啟發。語言環境缺乏時，應當積極地創造語言環境，主動增加英語交流的機會，提高自己的英語交流水平。

（2）學生在學習英語的過程中要努力增加自己的英語輸入量。在英語的四大基本能力聽、說、讀、寫中，聽力和閱讀是主要的輸入方式。因此，學生平時應該增加自己的聽力和閱讀的訓練量，注意多積累、多學習，努力增加自己的英語輸入量，才會有足夠的英語輸出量，英語交流意愿也會相對應的有所提升。

（3）學生要加強自己的交際自信。交際自信對交流意愿會產生顯著的影響。交際自信較強的學生，交際焦慮較低，交流意愿較高，愿意挑戰較高難度的學習內容，而交際自信較弱的學生，交際焦慮較高，交流意愿較低，往往回避交流而避免錯誤。此外，交流意愿與二語使用之間呈高度顯著正相關，說明交流意愿越強，二語使用頻次越高。[5]（唐蕾 霍紅，2006）因此，學生要加強自己的交際自信，不怕犯錯，英語交流意愿也會顯著增強。

（4）目前，我國大學英語教學中應用的教學模式有“以教師為中心”的教學模式、“以學生為中心”的教學模式及“以學生為主體，教師為主導（雙主模式）”的教學模式。以上三種教學模式對語言輸入與輸出的側重點不同。[7]（陳高娃，2016）因此，老師教學時，應當選擇合適的教學模式，多注意與學生的交流，做好學生的組織者、幫助者、引導者，鼓勵學生英語輸出與交流，培養學生英語交流習慣，提高學生英語交流意愿。

（5）老師在教學過程中可多采取小組做任務的教學模式。老師可將學生分成若干小組并分配小組任務，使小組學習形式多樣化，同時要求小組合作討論時使用目標語言來交換想法，為學生創造一個英語交流的環境，提供各種英語交流的機會，從而激發學生的英語交流熱情，提高英語交流意愿。

（6）老師在教學過程中多采取交流的方式，以交流的教學方式為主導方式。區別于傳統的英語教學模式，英語交流是將所學的知識付諸于實踐，在交流實踐的過程中鞏固舊知識、學習新知識的有效方式。學生學習英語的最終目的就是具有英語交際能力。老師在課堂上采取交流的教學方式，不僅可以慢慢培養學生的英語交流習慣，增強學生的英語交流意愿，同時還可以有效的提高學生的英語交際能力。