情境教學在初級葡語閱讀課上的應用嘗試

劉夢瑩

（湖北大學外語學院，湖北武漢 430000）

引言

得益于中國經濟的發展以及與葡語國家合作的加深，市場對于葡語人才的需求一直十分旺盛。為了響應市場需求，開設葡語專業、二外課程的院校逐年增加。而外語閱讀水平作為二語習得的四項能力之一，是高校二外教學中繞不開的一環。但是在實際教學中，受限于課程本身性質、缺乏系統性教材和葡語教師教學經驗普遍不足等問題，低年級閱讀課的教學方法仍偏向于以老師講述為核心的傳統教學法。鑒于此情況，探索更生動的閱讀課教學模式以期達到更好的教學效果十分具有現實意義。本文通過分析情景式教學法在中國的發展應用，結合教學設計和學生反饋，探索情景式教學法在葡語閱讀課上的實際運用。

1 情景教學法

得益于科學技術的迅猛發展，全球一體化程度加深，外語學習獲得空前的熱度，而外語教學法也經歷了各種推陳出新：從統治歐洲外語教學法近一個世紀的語法翻譯法，到主張通過模仿和反復訓練以養成語言習慣的直接教學法，再到現代的基于行為主義理論的視聽教學法，注重口語和語言情景的情景教學法以及根據Chomsky所提出的語言能力概念而形成的交際式教學法等[1]。

而國內的外語教育的發展也經歷了一系列的變革：從外語課程的培養目標四個階段到教學方法在不同階段的變化，以及在當下我國學者有意識地推廣富有中國特色的教學法，例如文秋芳的“產出導向法”等。但不論教學法如何變換，語言能力一直處于中心地位，是所有關鍵能力的基礎[2]。其最終目的都是提升學習者的語言技能。

而語言的一大功能是交流溝通，語言學家Hymes認為，語言能力是交際能力的一個組成部分，學習者不僅要學習語言知識，還要明白語言在不同場合的使用規則。換言之，語言的理解和使用離不開相應的背景環境。而因此在教學中應創設語境鍛煉學生使用和理解語言的能力。

根據洛林·W·安德森修訂的布魯姆教育目標分類，學生的認知過程維度分為以下六點：記憶(Remembering)，領會(Understanding)，應用(Applying)，分析(Analyzing)，評價(Evaluating)，創新(Creating）。記憶強調能回想起所學內容并對相關信息進行重述；領會是學習者能在一定程度上用自己的話進行表述、總結、說明等；應用是學習者能在具體的新情境中初步運用所學知識；以及最終的創新，學習者能根據所學知識構建新作品或者新思路[3]。而情景教學法的核心在于對話與句型練習，因為對話通常就是情景的展現，對話中會涉及許多值得練習的句型結構。反復操練重點句型，在保證語音、語調、重音和節奏準確的基礎上講對話熟悉至記憶下來的程度是情景法的基本做法[1]。

因此在教學中，情景法可以以認知過程維度為基礎，在教學工具的輔助下，通過場景的創設和對話練習引導學生進行上述過程。而在如何在課堂上構建貼合教學主題的場景，將課程內容更生動的展示給學生以及盡可能地調動學生積極性方面，教師扮演者重要的角色。Jerome和Henk的研究表明，教師在提高學生對主動學習課堂的情境興趣方面發揮著重要作用[4]。換言之，在實施外語課堂教學時應該盡可能地創建各色情境，組織對話練習，讓學生能帶入其中并根據不同的情境運用自己學到的語言知識，不僅有助于實現知識的內化和創新，還能提升交際能力。

2 葡萄牙語閱讀課教學狀況

現在國內開設葡萄牙語課程的高校已達24所，包含綜合類高校和語言類大學，各高校都有結合自身特點設置極具特色的培養方案。但萬變不離其宗，聽說讀寫譯等語言技能以及這些技能的綜合運用是無法繞開的基礎。因此，為了發展學生的讀寫能力，絕大部分高校會在一年級就開設閱讀課或泛讀課。然而不同于教學資源極為豐富的英語法語西語等語種，葡萄牙語目前的市場較小，教學資源較為匱乏，其中低年級的狀況尤甚。

市面上較常見的初級葡語教材大致有：《大學葡萄牙語1》、《葡萄牙語綜合教程1》、《環球葡萄牙語1》、《走遍巴西》、《Aprender Português 1》、《Português XXI 1（葡萄牙語21世紀1）》、《Novo Português sem fronteiras 1（新葡語無國界1）》、《速成葡萄牙語》、《Contos com Nível A2》等，多為精讀課教材及聽力教材。

鑒于此現狀，許多教授低年級的泛讀課老師不得不使用精讀課教材，再額外尋找泛讀材料來進行補充。而教材的選擇對于課堂教學而言至關重要，Jerome和Henk指出，教師應選擇結構清晰、生動活潑、能提高學生閱讀興趣的文本；給學生補充理解相關主題所需的背景知識；此外還要結合學生的知識背景和興趣點等方面，鼓勵學生成為積極學習者[4]。現有的補充材料多為其它精讀教材的課文、簡單的新聞報道、童話寓言故事或者是自編文章等。但其它精讀教材的課文易于和本校精讀課內容重復，新聞稿難度對于初級入門學生而言難度較大、難以找到合適的文章，而童話寓言類的小故事相對較為學生熟悉且易接受，因為許多故事都有中譯本，流傳度較高。

除了客觀上的教材資源問題，閱讀課常用的教學模式也較為保守，多為教師串講課文答疑解惑，核心點是生詞的講解和補充[5]。在此以老師講述為主導的傳統教學模式中，學生為被動的信息接收者，課堂參與程度較低，注意力主要放在記筆記和理解句子含義上，更甚者會走神或者低頭刷手機。部分學生會由此對教師產生依賴心理，不事先預習課文查詢生詞，全靠老師課上講解。而后續的單詞和句型記憶則依賴于學生的自覺性，有的教師會通過課后抄寫/背誦作業或報聽寫等傳統模式進行強制約束，但此舉只能確保學生對于單個單詞、詞組或句式的背誦，無法保證學生對于單詞和句型的實際運用，因此極容易出現前置詞搭配錯誤和句子語境不貼合等問題，且過于教條式的教學模式也易引起學生的抱怨和逆反。

另一方面，內地高校由于外教資源較少，低年級學生只有一到兩門外教課（多為口語或視聽說），再加上班級規模相對較大等問題，單個學生在課堂練習口語的機會相對較受限，主要依賴于學生課下的主動練習。因此若其它課程還采取傳統教學法，忽略口語練習對于語言掌握的重要性，學生的語言能力將無法得到綜合性提升。而且在缺乏口語練習配合的情況下，盡管學生能默寫出單個的單詞句型，但在實際口語交流運用時可能會遇到困難，不敢開口。

面對傳統教學模式的弊端，情境教學法能極大的提升學生的課堂參與度，活躍課堂氛圍，幫助學生鍛煉口語能力。再者，利用學生都熟悉度或接受度較高的補充材料（例如童話類故事），可以幫助學生理解，也易于情景教學法的施展。

情景教學的實施需要教師在教學過程靈活運用視頻、音頻、圖片等各類教學工具，通過小組對話活動、角色扮演等形式，把學生帶入到教學內容之中。角色扮演和小組對話等活動不僅可以讓學生化被動為主動地進行對話和句型練習，更讓枯燥沉悶的句型語法詞匯知識變得更為生動，幫助學生在掌握句型的同時提高口語交際能力，也能從側面加強學生對語言知識的整體運用[6]。

3 情境式教學法的實施

為了情景情境式教學法在閱讀課上的實際運用，筆者選取了葡萄牙語專業本科一年級一個班級為實驗對象[7]。實驗班級共有24人，經過課前語言測試（測試涉及聽說讀寫等基本語言技能；測試的主題以針對葡語二語習得的《Nível limiar》為指導，包含自我介紹、出行、職業、人際交往等A2 水平要求的主題，學生的葡語水平普遍為A2級別（歐盟語言框架標準）。

在課堂主題的選擇方面，考慮到實驗班為初級階段的學生，語法詞匯水平有限，在綜合學生意見之后，選擇了學生熟悉程度較高的西方童話故事材料，再結合文章難易度等因素，最終選出了“小紅帽”這個童話故事。

以情境教學法的核心，即“反復進行句型練習”的基礎，筆者以童話故事“小紅帽”為練習背景（根據學生的語言知識水平，刪節了原版故事中部分超綱的動詞時態語法知識點），設計了一個120分鐘的情景教學法實例。

教學設計如下：

（1）課前準備階段

這一階段的準備分為兩個部分，首先教師需要分析學生的特點和知識水平提前研究教學內容，進行合理的教材選擇、情景設計和活動設置，并根據教學環節制作PPT等教學工具。其次是要求學生做好充分的課前預習準備，通讀文章和熟悉生詞。

（2）課程導入

教師介紹故事“小紅帽”的背景并串講課文，重點講解生詞和課文涉及的句型結構等語法難點，鼓勵學生用新學習的句型進行簡單造句，熟悉句型結構。這階段的教學目標是學生能理解并記憶新學到的語言規則知識。

（3）創設場景

將故事分為幾個場景片段（小紅帽出門前，小紅帽進入森林，大灰狼到奶奶家，小紅帽到奶奶家等）并將學生分為四個小組。采用抽簽的方式給各小組分配場景片段，鼓勵學生自己分配各自的角色。

（4）帶入場景

采用戲劇表演的模式讓學生代入進角色朗讀，在反復練習句型的同時體驗人物的思維模式及心理狀態。隨后引導學生分析故事中不同人物的特質，思考：“如果你是小紅帽你愿意去看望奶奶嗎”，“如果小紅帽比大灰狼早一步到達奶奶家會怎樣？”，“如果大灰狼是善良的灰狼，故事會怎樣？”，“如果奶奶沒生病，故事會怎樣？”等問題。

（5）場景轉換，故事新編

根據學生自己對人物的理解，讓各小組以小紅帽故事為主題，運用新學習到的生詞及句型，重新構筑人物臺詞，撰寫新的小紅帽故事，并通過情景表演的形式加深印象。這一環節的目的是鼓勵學生結合已掌握的語言知識，進一步熟悉對于新學習的重點句型的運用，達到背誦的程度。

（6）總結回顧

在這個階段，首先鼓勵各小組的學生互相提問或發表意見看法；隨后教師綜合學生的表現給出評價，并針對展示中出現的問題一一進行針對性講解，分析學生犯錯原因。

4 對情境式教學的評價和反思

在完成課堂教學之后，筆者對學生進行了問卷調查，從語言知識掌握、課堂積極性和不足之處等方面入手，對此次課堂教學模式進行了總結。

問卷調查的結果顯示：55%的學生表示此模式對于生詞及句型的記憶和運用有較大幫助；33.4%的學生表示有一定幫助。65.2%的學生認為情境教學的模式能有效調動課堂積極性。換言之，大部分對于此教學模式的評價較為積極。

在學生對于課堂改進意見的方面。問題主要集中在故事新編環節。部分學生反映該環節需要更多的準備時間；有學生表示聽不懂其他小組的對話臺詞，跟不上教學節奏，由此產生厭煩心理；部分內向同學不敢表現自我、難以很好地融入到課堂中等。

總的來看，學生的課程參與感加強，能融入到所分配的角色之中，將課堂上學到的句型語法知識融為己用，與自身想法進行有效結合創造新的句子并敢于同老師交流提問，師生間互動增多。學生角色扮演的過程中不僅能迅速運用新學到的詞匯巨型，還能練習以往學習到的詞組及語法知識點，有效鞏固了所學到的知識，實現了“應用”和“創新”等目標。

但此模式的不足之處也較為明顯。不足之處之一是參與人數限制。此模式教適合小班教學模式，如果教學班級人數較多，會出現有的學生參與感強有的學生參與感較弱的問題。其二是學生水平差距和活躍程度的問題。由于語言水平存在差距，有的學生跟不上其他組別的節奏；另一方面，習慣了以教師講述為主的知識灌輸模式的學生，在參與活動方面的積極性不足，導致課堂環節推進時的流暢度不夠，部分環節推進較為吃力。

針對上述情況，教師應對課堂環節進行更精細化的處理，譬如增加生詞和新句型練習環節的時間，將故事新編環節單獨采用一節課來進行，通過課后作業的形式讓學生準備對話練習，給學生充分的課下準備時間，同時鼓勵不同組別的學生共同分享、探討劇本等，此舉也能豐富課后作業的形式，增加學生的課后學習積極性。

5 結語

為了取得更好的教學效果，許多教師在探索不同教學方法的運用上付出了極大努力。由于教學對象，教學目標以及培養模式等方面存在著差異，再結合中國學生較習慣于教師講授的特點，一種教學法不可能完美適用于所有情況。因此，在課堂教學實踐中應以實現教學目標的導向，根據學生的特點以及課堂需求，靈活選擇教學模式，甚至不拘泥于某一種教學模式，將不同的方法混合在一起，而情景教學法是給閱讀課教學模式提供了一種新的思路。