對語文閱讀教學熱點現象的冷思考

陳玉中

前段時間，因工作需要，筆者在射陽縣三所初中校的九年級學生中進行了一次現代文閱讀能力調研測試。測試的結果基本正常，人均得分率接近60%。但其中有一道要求考生“歸納小說主題思想”的題，測試結果讓人很意外。在隨機抽取的100 個樣本中，只有兩名學生勉強得1分，人均得分率僅為0.02%。

面對這樣一組數據，作為一名從事中學語文教學與研究四十多年的老教師，感到很是意外！第一反應是試題命制有問題嗎？肯定不是！從題型來說，這是一道傳統型的“簡答題”，考生應該是非常熟悉的；就考點而言，它考查的是對作品“主題思想”的把握，這是主干知識、基本能力，屬于“應知應會”的范疇。那究竟是什么原因呢？難不成我們的語文教學又出了什么問題？這不禁引發了筆者對當下中學語文閱讀教學的杞人之思。

一、追求提高語文學科素養，不可忽略了對“雙基教學”的落實

“核心素養”是推進語文課程改革之本，“語文素養”是實施語文教學的不懈追求，是每個語文人都應該牢固把握的基本理念。但是，問題的關鍵在于我們在課程實施過程中如何科學地關注“核心素養”，如何在語文教學的課堂上切實提高學生的“語文素養”？這是需要廣大語文教育工作者，尤其是一線的語文教師做一番深究細研，力求掌握其精神實質及操作要領的。否則，稍有不慎就會使教學行為走樣。

然而，在當下基層學校的語文課堂上，這樣的教師并不少見——他們往往為了貫徹新課程的理念，追求提高學生的語文素養，教出統編新教材的特色，竭盡教學模式翻新之能，視傳統“雙基教學”為落伍。于是乎，在這些教師的語文課上，要求學生工工整整寫字、認認真真讀書、規規矩矩作業等基本要求被忽視了，正音正字、釋詞積累、劃分段落、概括大意、歸納主題等基本能力被摒棄了，代之以諸如對話訪談、情景表演、繪畫編報、專題研討、展示報告等名目繁多的活動。不可否認，這樣的課堂教學對提高學生學科素養，乃至綜合素質都是十分有益的。但是，我們不能陶醉于課堂熱鬧的表象，而要敏銳地發現其背后存在的不足，即對語文基礎知識、基本技能，以至語文學習習慣的淡化甚或忽視。其實，重視“語文雙基”教學與提高學生的“語文素養”之間是不矛盾的，“語文雙基”是語文學科核心素養的基礎?！霸谡Z文課程中，學生的思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗發展過程中得以實現的?！保?］

為此，我們要正確理解語文學科素養的內涵與外延，弄清語文基礎知識、基本技能與語文學科素養之間的關系，堅持“雙基先行”的原則，做到在落實“雙基教學”的前提下，再進行以語文實踐活動為載體的教學；“雙基教學”要突出以學生自學為主，重在積累，貴在運用，切忌教師包辦代替。教學中教師可以要求學生借助工具書或查閱相關資料，撰寫讀書筆記；也可以由教師設計好作業題，供學生在閱讀課文時作答。當然，對學生的自學情況，必須做到有布置、必檢查。大力倡導同學之間相互交流、組長檢查的“自治管理”方式，著力培養學生良好的語文學習習慣。值得注意的是：在要求學生自學的過程中務必要強化“劃分段落層次，并概括大意”和“歸納主題（中心）思想”等基本能力的訓練。因為這些基本能力，是接下來進行深度閱讀的“鑰匙”，恰恰又是學生在自學中常常會“懈怠”的方面。

二、追求學生個性化閱讀，不可忽略了教師在教學中的點睛作用

“個性化閱讀”是新課程所大力倡導的。它以有利于促進學生積極主動地鉆研文本、思考理解作品、獲得獨特感受體驗而為語文教師所普遍接受。它一方面，要求教師為學生提供多樣化的適合不同學生需要的閱讀材料，另一方面強調重視學生個體獨特的閱讀感受、體驗和理解。在實際教學中，對于前者，主要指在安排課外閱讀或課內拓展延伸性閱讀時，無論是閱讀材料的提供，或閱讀任務的布置，還是閱讀要求的確定，都要盡可能地考慮每一個學生的閱讀基礎，做出適合不同學生需要的配置。對于后者，則強調課文得讓學生自己讀，并要求在閱讀過程中根據自己的實際需要積累語知、理清文脈、歸納主題、品鑒特色、獲得理解和感悟。

值得注意的是，讓學生自主閱讀文本，并不等于“信馬由韁”。相反，對教師的教學提出了更高的要求。它需要教師在課前，根據自己對學情的了解做好充分地預設；在課中，要切實履行好“指導、引領和點撥”的職責；在課后，要積極為學生搭建質疑互釋、交流討論、展示評價等活動的平臺。尤其是對學生在自主閱讀中獲得的獨特感受、體驗和理解要重視，但決不能遷就與迎合。一般來說，教師應采取的正確態度和做法是：對待學生那些思考不夠成熟，表述不夠流暢的感受，要耐心聽取，并適時地予以啟發或點撥；對待學生出現偏差或錯誤的理解，要敏銳捕捉關鍵信息，即時地予以指導或矯正；對待學生各抒己見的不同看法，要即時地進行評價，以明確高下優劣之分。

然而，在當下很多教師的課堂教學中，對學生“獨特感受、體驗和理解”不加甄別地給予肯定和贊揚的現象不在少數。甚至有些教師還提出“一千個讀者，就有一千個哈姆萊特”的看法，殊不知，每個讀者心中都有屬于自己的“哈姆萊特”不假，但是由于讀者的學識修養、閱歷視野、審美傾向等因素的差異，使得這些“哈姆萊特”之間客觀上存在著高下優劣的區別。為此，指導、引領和點撥學生在閱讀交流的過程中，明確最能切合作者創作意圖，體現原著審美傾向的那一個“哈姆萊特”，便成為語文教師義不容辭的責任。

三、追求群文閱讀教學，不可忽略了對課文深層資源的充分利用

“群文閱讀教學”是一種具有突破性的閱讀教學方式。這種閱讀教學方式一般由“多文本”“議題”“教與學”和“單位時間”等四個要素構成。“多文本”是指這種教學方式的閱讀對象不再是單篇文本，而是一組具有某種相似蘊含的文本。這些文本可以是同一作者的文本，也可以是不同作者的作品；可以是同一體裁的文本，也可以是不同體裁的作品；可以都是課內的文本，也可以是課內與課外兼顧的作品。同時，這一組文本表達某種蘊含的角度或側重點應各不相同，并能形成一個層次性、程序性的認知體系。“議題”是指這一組文本所蘊含的具有開放性和可議性的話題。設計這樣的話題，一般要求兼顧整組文本發問，力求提解答域寬的問題，且提前設計并以“閱讀任務單”的形式呈現。“教與學”主要是指這種閱讀教學方式往往事先不確定議題的答案，而是在充分發揮個人智慧的基礎上，師生一起共享智慧，逐步構建文本的意義，最后在師生和文本的視域融合中形成共識?！皢挝粫r間”則是區別于普通意義上的自主閱讀和課外閱讀而言的，強調了這一組群文閱讀教學任務完成的時間長度，以避免教學活動的隨意性，提高閱讀的密度與效率。［2］可見，它是由教師和學生共同圍繞一個或多個議題，選擇一組結構化文本，在單位時間中通過集體建構達成共識的多文本閱讀實踐活動。對于實現課程標準規定的閱讀量目標，滿足現實生活閱讀的需要，改變部分教師的教學習性，提升學生的閱讀思辨力等都具有十分顯著的價值和意義。

從某種意義上說，群文閱讀教學對教師和學生都是一種全新的挑戰。要求教師具備扎實的專業知識基礎、較強的文本解讀能力，以及成熟的教學設計技能；需要學生具備良好的閱讀習慣、扎實的語文學科基礎，以及良好的思維品質。所以，群文閱讀教學要視教師、學生以及文本等具體情況而為。

在實際教學中，教師或受單篇教學慣性思維的影響，或對群文教學特質把握不準，或因自身教學內功不足，或對學情了解不充分，導致“拼盤式”群文閱讀教學現象時有發生。往往只是將一組文本的“文學常識”“背景資料”“內容主題”“寫作特色”等分類裝盤呈現，少有能統領群文閱讀的議題，或議題流于文本的淺層，不能充分利用文本的深層資源，有效引導學生進行深度學習。這樣的閱讀徒有“群文閱讀”之名，而無“探究構建”之實。對此，溫儒敏先生給出的“群文教學有利于調動學生的自主學習，但也不要理解為群文教學就比單篇教學更高級，也不是群文教學要一律取代單篇教學。在新教材中，單篇教學和群文教學是并存的”［3］建議，真的是需要我們去細心領會、踏實遵行的。同時，在實際教學中，務必要堅持“因材施教，量力而行”的原則，力求做到“行于所當行”。不然，則會事與愿違，適得其反，弄巧成拙。