生態翻譯學視角的譯者能力研究

冉海濤

一、研究背景

學界對翻譯能力的定義有廣義和狹義之分：廣義能力涵蓋與翻譯直接相關的全部次能力；而狹義能力側重于文本轉換能力，把翻譯技術、翻譯管理以及翻譯職業能力等排除在外。為明確概念，本文提出的譯者能力概念與廣義翻譯能力的內涵一致。譯者能力是譯者在進行雙語轉換時的內在潛勢，只能通過譯者的翻譯行為表征。譯者能力到底是不可分割的整體還是可以被分解成若干次能力？若是前者，譯者能力的評價如何定性或定量評價？若是后者，哪些次能力應被包含？各次能力之間是何種關系？如何測試或以什么標準評價這些次能力？這些是譯者能力研究中探討最多也是爭議最大的問題。

二、譯者能力模式的生態譯學視角

對于翻譯能力，王樹槐[1]對其概念和模式進行了系統綜述，并提到了天賦說、自然展開說、自然展開說修正、建構說、轉換說、策略與認知說、語篇協調說、生成-選擇說、交際說、語言-語篇能力說及多因素均力說，不過并沒有基于生態譯學視角來解讀。

生態譯學認為，翻譯生態環境是原文、原語和譯語所呈現的世界，即語言、交際、文化、社會，以及作者、讀者、委托者等互聯互動的整體。翻譯的實質是譯者適應翻譯生態環境的選擇活動，翻譯的原則是多維度適應與適應性選擇，好譯文的標準是整合適應選擇度高。與傳統的翻譯本體理論相比，這些觀點強調翻譯活動的整體/關聯、動態/平衡、多樣統一等特點[2]191。在生態翻譯的框架下，可以把譯者能力定義為“譯者在適應翻譯生態環境的前提下選擇譯文的能力”。該定義傳承多元素翻譯能力觀點的優勢，同時突出生態譯學的綜觀性和系統性，可為回答本文開頭提出的一系列問題提供參考。

總體來看，認為譯者能力可分解的觀點居多，即譯者能力可由各種次能力構成、如語言能力、認知能力、交際能力、轉換能力、策略能力、工具能力、文化知識、百科知識、話題知識、翻譯職業知識、心理素質等。這樣分解有利于譯者能力的量化、測試和評價，也有利于翻譯教學中教學目標的明確和內容的可操作化。生態譯學認為，整體所表現出來的功能不等于各個關聯組成成分功能的簡單相加，而是大于各個關聯組成成分功能之和[2]102。因此，在對翻譯能力進行解構時不能忽視各元素整合的結果，需要結合譯境和譯文來綜合評價譯者能力。

縱觀各類翻譯能力模式，PACTE模式與生態譯學中整體/關聯、動態/平衡、多樣統一的生態理性最為吻合。PACET[3]模式認為，翻譯能力是由雙語次能力、超語言次能力、翻譯知識次能力、工具次能力、心理生理要素和策略次能力組成。其中，策略次能力是核心，負責聯系和協調其他次能力，控制整個翻譯過程。本文認為，該模式基本涵蓋了翻譯生態環境中影響翻譯活動的主要宏觀和微觀因子，涉及翻譯市場、翻譯述要類型、目標讀者以及翻譯單位、翻譯過程和翻譯方法等。譯者通過策略次能力不斷地關聯、協調和整合這些因子，產生譯文，完成翻譯任務，該過程實質上也是適應和選擇的過程。

三、評價過程的動態與平衡

在生態譯學的框架內，翻譯是涉及語言、文化和交際的復雜社會活動，為了完成翻譯任務，各次能力共同作用、相互協調，維持動態與平衡。譯者能力的形成是一個從“新手”到“專家”逐步發展的過程，各項次能力在新手、準專業譯者、專業譯者和專家譯者身上的發展是不平衡的。在翻譯能力發展的過程中，新手會更注重語言、語篇、語用以及文化能力的習得，因為理解是翻譯的前提，而語言和文化是理解的基礎。對已經具備了一定語言能力的翻譯學習者來說，需要重點強化雙語轉換能力、一定的翻譯策略能力和工具能力以及百科知識的積累。而專業譯者們注重專業領域知識、翻譯策略能力、翻譯職業素養以及心理素質等，這里的翻譯策略不僅包括具體的翻譯技巧，而且涉及翻譯任務的協商、接受、分派、統籌、校對以及交稿等一系列翻譯項目管理策略。

各階段的翻譯生態環境不同，重點考查的次能力也有區別：對低年級的學生來說，雙語子能力是重點，到了高年級階段，重點要轉到轉換能力和策略能力上。所以，評價翻譯能力必須結合相應的翻譯生態環境，堅持動態與平衡的原則，采用不同的評價內容、評價方式及評價標準。

按照評價介入的時間，對譯者能力的評價可以分為形成性評價和終結性評價。長期以來，翻譯教學以終結性評價為主，因為這一評價方式操作方便，結果簡單明了。但是，終結性評價不能反映學生翻譯能力的全部，容易忽略翻譯過程中和平時學習中存在的問題，在實施過程中還容易受到諸多非相關因素影響，導致信度和效度不高。形成性評價關注學習過程和學生翻譯能力的發展過程，通過檔案袋、翻譯日志等方式，可以對學生在一段時間內翻譯學習的動機、態度、情感和策略等進行動態觀測和整體評價。在信息化時代，論壇、博客、QQ、微信、微博等技術手段都可以使形成性評價變得更加便捷、真實和及時。

終結性評價也要充分考慮學生譯者的整體素養以及他們目前所處的或未來要面臨的翻譯生態環境。考試形式需要多樣化，如閉卷考試、開卷考試和課外翻譯測試等。閉卷考試可以考查學生在不利用工具的情況下對基本語言、文化和翻譯知識技能掌握的程度，題目不宜太難，以課堂教學內容為主。開卷考試可以利用工具書(字典)，考查學生在一定時間內獨立完成翻譯任務的能力。課外翻譯測試可以適當增加任務難度，考查學生在一定期限內利用各種工具和資源解決翻譯難題的能力。無論是閉卷考試還是開卷考試，都要保證評價的科學性、客觀性和可操作性，考試內容的難度要適中，考試的信度、效度和區分度要高。要達到上述要求，考試題型就要多樣化，選材要科學，各種文體要兼顧，題量要適中。客觀題重點考查學生對語言、文化和翻譯知識的記憶、理解和運用熟練程度，主觀題側重考查學生翻譯技能的綜合運用水平和靈活程度。無論哪種題型，都要營造良好的翻譯環境，而不是簡單地設計幾種不同的題型、標注分值。每道題的提示語可包括原文作者、原文背景、譯文目標讀者、譯文用途、上下文信息和評分標準等，考生只有依據明確、具體的“環境條件”，才能發揮適應性選擇的能力，給出符合要求的答案。

翻譯能力的動態化評價還包括對翻譯操作過程的評價。翻譯過程特別是譯者在翻譯時的思維過程對應用翻譯研究是非常有價值的。長期以來，生態譯學界對翻譯過程中的原語分析過程、意象認知過程、翻譯單位選擇過程、轉換過程以及譯文再創造的過程都非常感興趣。對翻譯過程的研究和評價有助于教師了解學生翻譯操作的具體過程和心理狀態，即他們是如何適應翻譯生態環境及選擇譯文的；同時有助于學生進行自我反思和經驗總結。如果不關注翻譯過程，教師便無法對學生的整合適應選擇力進行客觀評價。由于翻譯是一個復雜的心理過程，可以觀察到的翻譯行為很有限，鍵盤記錄軟件和有聲思維法是目前常用的研究工具。

總之，只有把形成性評價和終結性評價結合起來，強化能力評價的系統性、關聯性和整體性，才能保證譯者能力評價的效度和信度，同時體現出生態譯學中以人為本、譯者中心的理念。

四、以翻譯群落為評價主體

在翻譯生態系統中，與翻譯活動直接或間接發生關系的人或者組織都可以參與翻譯能力的評價。這些人或者組織屬于生態譯學中的“翻譯群落”?！胺g群落”，指的是與特定翻譯活動的發生、發展、操作、結果、功能、效果等彼此影響相互作用的、與翻譯活動相關的“諸者”的集合體[2]229。“諸者”包括原文作者、譯文讀者、譯品評論者、譯文審查者、譯著出版者、營銷者、譯事贊助者或委托者，等等。在翻譯教育生態系統中，教師、學生還有譯者自身都是重要的評價者。“翻譯群落”有多元的教育背景、興趣愛好、思維方式、翻譯理念、審美標準、實踐經驗，“諸者”的共同參與，可以使評價更全面、更客觀，也可以對譯者能力的提升起到反撥作用。

五、評價標準的平衡和諧

傳統的翻譯教學花了太多精力幫助學生解決語言問題，如課堂上的語法分析、詞匯講解、譯文中語言錯誤的圈點批注等。在真實翻譯任務中，如果考慮譯本功能、委托者要求等翻譯環境因素，少量不影響整體交際的語言錯誤或許并不重要。因此，在翻譯課堂上過多強調語言教學是舍本逐末，必然效率低下，不利于翻譯能力的培養。

皮姆[4]認為，翻譯能力包括從一個原文生成一系列譯文的能力和從這一系列譯文中選擇一個合乎某一特定目的、適合特定讀者的譯文的能力。該定義非常契合生態譯學中翻譯即適應/選擇的概念。在皮姆看來，語言能力是翻譯能力的基礎，語言能力不足會造成理解和表達上的錯誤，但這些錯誤屬于低層次的“硬傷”，因此他專門對語言錯誤和翻譯錯誤進行了區別。按此觀點，語言問題應該由語言教學來解決，而翻譯關注更高層次的整合適應選擇力。

這里不是否認語言能力的重要性，只是認為語言基礎屬于“前翻譯”階段的任務，即便是翻譯新手，語言問題也可以在教師的幫助下通過自主學習來解決。如果在翻譯課堂上再花大量時間解決語言問題，就偏離了適應/選擇能力的實質。生態翻譯學認為，好的譯文應該是在語言、文化和交際等多個維度整合適應選擇度高的譯文，既然是一個“度”的標準，那就不能用簡單的非對即錯二元標準來衡量譯文，應該綜合考量譯文對翻譯生態環境適應度。這個適應度是一個從低到高的連續統(continuum)，譯者在不斷適應和選擇過程中需要把握的就是這個適應度。

從定義上看，翻譯生態環境的范圍要遠大于語言學中的語境概念。在評價譯文時，原文產生的背景、作者的意圖、譯文的功能、譯者的交際目的、譯語的文化地位、譯文讀者的閱讀能力和傾向以及委托者的要求等都會影響評分標準的設定。有的翻譯任務注重原語信息和作者意圖的傳遞，所以譯文忠實性的權重就要大一些，如文學翻譯；有的實用文本講究信息的準確性，數字、日期、單位、符號、圖表的準確性要求高于文字信息，如合同翻譯；有的文本講究話語的專業性，因此術語的使用必須規范，如法律翻譯、科技翻譯等；有的任務注重時效性，因此能否按時交稿在評分時會占一定的比重。限時翻譯與常規翻譯在翻譯策略的選擇上有所不同，如新聞翻譯常用摘譯、節譯、編譯等變譯手段，因此評分時也不能忽視學生對變譯策略使用能力的考查。

六、評分方法的多樣統一

常用的評分方式有錯誤評分法、整體評分法、分項評分法和綜合評分法[5]。錯誤評分法的前提是按照性質和嚴重程度對文本中的錯誤進行分類賦分，這項工作的嚴謹性直接影響評分信度。文本生態是生態譯學研究的重要對象，涉及語言、文化和交際等多個方面，因此對于錯誤的定性必須依據該錯誤對文本整體交際功能的影響程度。整體評分法基于評分者對于文本的整體印象，符合生態譯學的生態整體主義觀點。由于文本的整體功能不等于各部分功能的簡單相加，而該方式在評分時不拘泥于局部錯誤，效度高，方便操作。分項評分法基于對測試對象的構念(construct)，不同的分項模式對應不同的分項評分標準，翻譯能力可以分成多個元素測量，如PACET。譯文質量評價也可以從不同方面展開，如忠實/通順、理解/表達、信息傳達/譯文組織/技術細節、信/達/雅等。對于各個方面的賦分要嚴格參考譯者或譯文所處的翻譯生態環境，如學生譯者和職業譯者的要求應該不同；文學文本和應用文本在技術細節上的賦分應該有不同側重等。綜合評分法是指結合上述評分方式中的幾種，利用各方式的優勢進行評價，符合生態譯學中多樣統一的生態理性，最大程度確保評價信度良好。至于評價結果是采用定性文字描述還是數字量化，可以根據測試的目的來選擇。數字雖然簡單直觀，但是文字描述可以為譯者和翻譯教師提供更多具體信息，讓他們明確翻譯過程中的不足之處。

七、結語

國內學者至今在譯者能力的構念、譯者能力的評價過程、評價主體、評價標準和評價方法等重要概念上都是借鑒西方觀點，自主創新的觀點不多。這些觀點基于不同研究視角，主觀性強，研究效度和信度不高。生態譯學以生態整體主義和東方中庸和諧的哲學智慧為理論基礎，提出整體關聯、動態平衡、多樣統一的生態理性觀點，給譯者能力研究提供了更全面、系統和協調的視角，譯者能力的創新研究將因此大有可為。