工業4.0背景下高職院校課程改革芻議

侯曉蕾 付曉春

（廣東食品藥品職業學院，廣東 廣州510520）

2019年1月，國務院公布了關于印發《國家職業教育改革實施方案》（國發〔2019〕4號）的通知（以下簡稱《方案》）。《方案》從國家層面對于未來我國職業教育發展進行了總體設計與規劃，是對全國教育大會精神的落實與貫徹，將職業教育的質量保障和內涵建設提升到了一個前所未有的高度。

本文擬結合高職教育的內外環境與關系，從高職院校課程改革的角度著手，闡述新時代高職院校面臨的問題及解決的思路。

一、工業4.0時代的背景分析

馬克思主義認為，人類社會的發展歸根結底是由生產力的發展推動的，生產力的進步是由生產工具的水平決定的。隨著社會生產力的不斷提升，人類社會逐步從農牧時代進入工業時代。根據生產工具和科技水平由低到高的持續進步，截至目前工業時代大致可分為四個發展階段。

第一，“工業1.0”：約從十八世紀末到二十世紀初，以蒸汽機的發明與應用為標志，人類首次實現了機械自動化，完成了第一次工業革命。第二，“工業2.0”：約從二十世紀初到二十世紀七十年代，人類進入電氣化時代，實現了由機械化向電氣化的轉變，完成了第二次工業革命。第三，“工業3.0”：約從二十世紀七十年代到二十一世紀初，以信息化的運用為標志，使工業效率進一步提高，也就是第三次工業革命。第四，“工業4.0”：約從二十一世紀初至今，是從自動化逐漸走向智能化的階段，以云計算、物聯網、大數據等技術在生產生活中的廣泛使用為主要特征，即第四次工業革命，也稱“工業4.0”。

2011年，德國首先提出了“工業4.0”發展戰略，通過利用網絡技術、信息技術、大數據技術、智能控制技術，實現制造業的智能化。其中，“智能工廠”與“智能生產”是“工業4.0”的兩大主題。鑒于世界工業發展進入新時代，我國于2015年提出了中國制造業頂層設計——“中國制造2025”，以制造業的數字化、網絡化、智能化為核心，旨在運用新理念、新能源、新材料，在機器人制造、航空航天裝備、移動互聯網等戰略性產業領域獲得更大的發展與突破，努力實現由“制造大國”向“智造強國”的轉型升級。

高等職業教育與社會生產和區域經濟的聯系非常緊密，高職院校的畢業生通常直接參與區域的產業生產。隨著工業4.0時代的到來，社會必然對高職教育質量和水平提出更高的要求；高職教育為了更好地為生產發展和區域經濟服務，應及時自我審視與變革圖新。其中，高職教育的核心內容——課程，勢必成為改革的重點與關鍵。

二、目前我國高職課程存在的主要問題

課程是聯結學校各要素的紐帶，通常被認為是教育活動的核心環節［1］（1），課程專家鐘啟泉教授指出：“晚近世界各國，都已經把教育改革問題作為課程改革的問題來研究。”［2］（1）可見，課程研究是打開高職教育校改革的一把“鑰匙”，學校工作千頭萬緒，均與課程有著千絲萬縷的聯系。梳理我國高職教育現狀，發現課程中存在的問題主要包括以下幾個方面：

1.課程安排的學科化傾向

由于我國高職教育發展的特殊歷程，以及長期以來形成的教育理念與文化，我國職業教育的發展一直“依附”于普通教育，類似于普通教育的“壓縮版”，導致高職課程的“職業性”不足。

這個問題主要體現在：課程結構模式仍普遍具有普通高等教育的特征，以學科為主線的痕跡非常明顯，對體現職業素質的課程缺乏總體設計，以職業綜合素質培養為主線的高職教育特征不突出，往往忽視職業性［3］（71）。職業教育與普通教育有所不同，但無高低貴賤之分。正如《國家職業教育改革實施方案》開篇便提出“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。職業教育應體現自身的特色與優勢，而不是盲目地照搬和壓縮普通教育的內容。成為影響我國職業教育發展的一個重要因素。

2.課程體系的孤立化傾向

課程與課程之間不是簡單地堆砌或者毫無關聯，應該以一定的邏輯形成漸進、合作、并列等良性的關系。目前我國高職院校在課程方面存在對于課程改革體系的研究不夠，課程之間相互獨立，缺乏關聯系和系統性等問題［3］（71）。課程的建設無論橫向還是縱向來看，都應該體現嚴密的系統性。包括學生通識課、專業課、實踐課、選修課等的組合，以及學生從入學到實習和畢業的成長階梯，應是環環相扣、相得益彰的。

有學者指出，高職院校課程體系的建設存在的問題還表現在教育理念、培養目標和方案、課程設置與開發及教學方法和過程四個方面，其中提到最多的是課程設置“知識本位”，校企深度合作不明顯，課程體系單一缺乏特色［4］（68）。從另一個角度說明了高職課程的單一性和孤立化。是高職課程改革值得研究和改進的一個方面。

3.課程組織的靜止化傾向

由于職業教育天然的“職業性”，決定了職業教育須建立在產教融合、校企合作的基礎上。我國高職課程設置與改革還存在一個問題，即缺乏與行業、企業的聯系與溝通，導致高職院校培養出來的學生素質與企業對人才的要求不符合。進一步說明，高職院校的課程組織對市場的反應不夠靈敏，具有靜止化傾向。

當前我國職業教育的產教融合層次較低、缺乏深度，是導致我國中高級技術人才有效供給不足、技術技能型人才結構失衡的重要因素［5］（13）。往往學生學到的知識和技能并不是企業所需要的，或者已經落后于生產和經濟的實際。一方面是大批高職畢業生面臨就業壓力，另一方面是企業存在大量的技術技能人員缺口。課程組織的靜止化傾向是導致以上矛盾的主要原因。

三、高職課程改革方向

鑒于目前我國高職院校課程實施面臨的問題，考慮課程建設的前瞻性和預見性，高職院校課程改革遵循的方向應包括：

1.從新手到專家：課程設置順序改革

本耐和德萊福斯（S.E.Dreyfus）等人的研究發現：人的職業成長遵循“從初學者到專家”的邏輯發展規律，發展過程分為初學者、高級初學者、有能力者、熟練者和專家等5個階段［6］（7）。職業教育的過程是培養和引導學生職業能力提升的過程，而不是從理論知識的角度判斷。這是高職院校課程設置的前提，也是指導高職院校課程設置的理念。

根據以上理論，職業教育的課程設置應體現四個層次的遞增：第一層次是提供職業入門教育，了解基本工作內容；第二層次是提供職業關聯性教育，對工作系統建立整體性認識；第三層次是提供職業功能性教育，掌握較復雜的功能性知識；第四層次是系統化專業教育，培養學生的組織與創新能力［7］（1）。四個層次的課程是基于工作能力由低到高的順序開設，由簡單到復雜、由淺入深、由表面到核心的一個連續性整體。

2.從個別到整體：課程設置范圍改革

高職院校課程的設置必須充分考慮生產實際，盡可能適應生產的實際，而不是脫離實際。在傳統車間，工人只需承擔一個崗位的操作，現在，他們需要承擔整條生產線甚至一個車間的生產監控［8］（72-78）。目前很多企業采取“生產島”的新模式進行生產改革，“生產島”主要是根據某一零部件族的加工或某一生產環節的完成而規定的相對獨立的生產區域。要求員工有更強的自主管理能力、團隊協作能力和多方面技能。因此，只掌握單一的技能不能滿足實際需求，在高職學習期間，應該根據崗位能力的需求設置相應的課程。

有專家指出，所謂專業能力的系統化，就是反映某一職業結構完整的工作過程，保證崗位技能的系統性與完整性［9］（64）。所以，課程設置范圍應該是多元的、廣泛的，而不是單一的、狹隘的，至少要覆蓋在某個生產環節需要的關聯性知識和技能。

3.從靜態到動態：課程設置狀態改革

黨的十九大報告提出：“完善職業教育和培訓體系，深化產教融合、校企合作。加快一流大學和一流學科建設，實現高等教育內涵式發展。”強調產教融合、校企合作對于職業教育的重要意義，職業教育質量和水平的提升與企業和生產的緊密結合是分不開的。

例如，依托項目開發的專業課程資源是以實際工作崗位為目標，以實際工作任務為載體，以實際的項目案例為切入點組織課程內容的［10］（46-50）。此類課程的設置為學生提供了真實的體驗、完整的過程，也讓學生有機會跳出書本，接觸鮮活的實例。有的通過企業師傅的親自傳授和指導，得到了更加寶貴的實踐經驗。

四、結語

“工業4.0”時代已在不知不覺中悄然到來，云計算、物聯網、大數據、人工智能等新技術的發展和運用對于高職院校課程改革來說，既是機遇又是挑戰。高職院校課程建設中存在的一些問題，可能在新技術的幫助下迎刃而解，同時，新技術的運用也可能會將傳統的職業教育卷入迷茫之中。推動我國職業教育發展壯大，最重要的是堅持黨的領導，在習近平新時代中國特色社會主義思想的引領下，把握職業教育的發展方向，探索職業教育的發展規律，注重發揮職業教育的特色和優勢，拓展思路與途徑，并注意從實際出發，密切與企業的合作，實現互利共贏的目標。