淺析在線教學背景下大學英語教師身份認同危機

劉 芳 胡潔雯

（中國礦業大學 外國語言文化學院，江蘇 徐州221116）

2020年初的新冠肺炎疫情給社會、生活的各個方面帶來了深刻影響，更是在教育界掀起了在線授課的浪潮，一時間各大、中、小學教師響應教育部“停課不停學”的號召，由手持課本傳道解惑的傳統“夫子”化身為屏幕另一端的網絡主播。倉促間教學環境、方式、媒介的改變使很多大學英語教師產生了焦慮、茫然、不勝任感等一系列負面情緒，無法對“我是誰”“我屬于何種群體”“我未來將走向何方”等問題做出明確回答，由此產生身份認同危機。在互聯網+背景下，在線教育是未來教育改革的方向，即便疫情結束后整體回歸傳統課堂，在線教學也將在大學英語教學中起到越來越重要的作用。大學英語教師的身份認同關乎國家外向型人才的培養和自身專業成長，因此厘清大學英語教師身份認同危機產生的原因，并據此找出消解的方法具有重要意義。

一、大學英語教師身份認同危機的產生

身份是個人對“我是誰”“我屬于何種群體”等問題的回答。身份認同是個人對于社會所期待、規定角色的選擇、調試、內化的過程，是個人認同和社會認同的統一。身份認同危機源于兩者之間的割裂［1］（34）。

在線教學背景下，教育管理者、學校、學生、家長都希望大學英語教師能迅速適應新的教學環境，吸取傳統課堂的教學經驗，創新教學模式，更高效地實現既定教學目標。但是事實情況是社會所期待的這種高標準并沒有得到多數教師的積極回應。在線教學兩個多月后，2020年5月在本校大學英語教師中進行的一項調查顯示，71%的教師對在線教學持懷疑或否定的態度；78%的教師對在線教學效果不滿意或很不滿意；65%的教師表示學生全面復課后，不會再選擇線上教學。由此可見，大學英語教師的個人認同偏離了社會認同，或與社會認同背道而馳，產生了身份認同危機。

二、大學英語教師身份認同危機產生的原因

身份認同危機是內因和外因共同作用的結果。大學英語教師個人因素是危機產生的內因，包括教學理念、英語水平、教學能力、個人經歷等。社會環境因素是危機產生的外因，包括宏觀層面的國家教育政策和微觀層面的由學校、系部、教研室和學生、家長共同組成的外部環境。

（一）教學理念陳舊，缺乏更新機制。

理念是行為的先導。陳舊的教學理念是造成大學英語教師身份認同危機的最根本原因。早在新冠疫情發生之前，以MOOC為主要形式的錄播在線課程和校外一些大型培訓機構，如學而思、新東方等推出的英語直播課已經對大學英語造成了很大沖擊，大學英語教師感到危機四伏，但多數老師仍故步自封。究其原因是根深蒂固的“以教師為中心的”教學理念。在此理念支配下，教師在實體課堂中借助課件，通過與學生面對面的互動交流主導教學內容，監控學習進程，實現教學目標。在線教學，無論是在線直播還是錄播，都意味著教師要失去“課堂”，失去“學生”和真實的交流體驗。這種與他們教學理念背道而馳的“失控”狀態，顛覆了對英語教學的理解和認知，勢必會引起排斥、抗拒、敷衍等負面情緒和行為，產生身份認同危機。

教師陳舊的理念沒有相應的更新機制。一方面大學英語教師主觀上不愿意走出舒適區，放棄舊理念支配下的已經熟悉內化的教學材料、教學方法、教學模式，不具備教學理念的自我更新機制。另一方面在高校重科研輕教學的評價體制下，作為以教學為主的弱勢群體，大學英語教師沒有得到學校足夠的重視，學校也沒有為大學英語教師教學理念的更新提供客觀的條件和足夠的支持。

（二）教育信息技術知識儲備不足，實際應用能力欠缺。

Koehler&Mishra于2005年首次將技術知識納入教師知識結構之中，提出了技術知識、教學知識和學科知識相融合的動態教師知識框架（Technological Pedagogical and Content Knowledge，TRACK）［2］（60-70）。現代化教育技術不僅是服務教學的輔助工具，還成為教師知識結構中必不可少的組成部分，對于教學有至關重要的作用。靈活運用各種教育技術可以激發學生的英語學習興趣；緩解課堂焦慮；加強課堂互動；提高教學效率。

長期以來，英語學科知識和教學知識在大學英語教師的教學實踐中不斷得到豐富提升，但教育信息技術知識沒有得到足夠的重視。大部分大學英語教師都是文科出身的教師，本身對技術有恐懼心理，特別是一些老教師，固守于一支粉筆、一本書的教學模式；多媒體教室的普及迫使他們制作、使用課件授課；對后來興起的MOOC、微課等錄播課避之不及，然而疫情防控下在線教學的要求直接把他們逼到最前線——直播授課。他們不得不在教育信息技術知識儲備不足，完全沒有實操經驗的情況下倉促應戰，授課過程中各種問題層出不窮，抗拒、恐懼的心理進一步加劇。

（三）在線互動要求高，保障支持不到位。

從2020年初疫情爆發到教育部決定延長寒假進行網上教學，前后不過一個月的時間，在如此短的時間內，大學英語教師要在掌握錄播、直播等各種技能的基礎上，選擇適合教學方式，并據此探索與之相適應的教學模式，重建教學資源，確定考核方式。“教學交互是遠程學習的關鍵環節，決定著遠程學習是否發生及發生的水平”［3］（5）。技能的學習只是時間的問題，大學英語作為一門實踐性強、互動要求高的課程，線上教學對教師最大的挑戰是如何建立起積極有效的互動教學模式，營造活躍的虛擬課堂氛圍。這種模式的建立需要長時間教學經驗的積累，絕大部分大學英語教師沒有在線教學經驗，生搬硬套傳統課堂互動模式，或在實踐中獨自摸索，教學效果很不理想。

由于時間倉促，學校教務部門欠缺在線教學管理經驗，部分學校對在線教學的硬件條件、教學規范、質量評價等沒有統一標準，一方面給予教師很大的自由度，教師可以完全自主地開展線上教學，另一方面使一些沒有在線教學經驗的大學英語教師掙扎游走于各個平臺間，摸著石頭過河，這種無標準、無目標、無理想的教學狀態浪費了他們大量的時間和精力。同時，受疫情防控影響，學校沒有開展線下培訓，大規模的線上培訓往往關注技術層面，缺乏深度和學科針對性。

三、大學英語教師身份認同危機的消解

（一）更新教學理念，提升信息素養。

教師個人是身份認同危機產生的內因。面對危機，大學英語教師要先“自救”，拋棄舊理念，走出舒適區，樹立和貫徹“以學生為中心”的理念。大學英語教師可以充分利用雨課堂、QQ群等智慧學習工具，依托作文批改網、Itest英語學習平臺，采取任務驅動的方法，布置豐富的多模態的學習任務，幫助學生提高自主學習能力，遠程有效監控學生的學習過程。以綜合英語為例，課前，教師可以利用QQ課程群發送與主題相關的MOOC、微課視頻或英語閱讀材料，要求學生觀看或閱讀后完成雨課堂中教師設計的習題，幫助學生了解文章背景知識；或者布置朗讀單詞、課文的口語預習任務，要求學生以語音形式上傳到QQ群作業中。課上，教師根據學生預習情況，有針對性地講解課文背后的文化含義，組織學生討論，分析文章結構，解釋文中語言點。課后，教師可以在QQ群布置語言點翻譯練習，鞏固復習詞匯和語法；在作文批改網布置作文，提高寫作能力；在雨課堂或Itest發布小測試，檢測學生本單元學習情況。總之，大學英語在線教學不是簡單地把傳統課堂變成網上直播，或播放錄播視頻，而是一個各種學習任務驅動下的需學生全程參與其中的系統學習過程，在此過程中，學生的參與度、任務完成數量、質量都有跡可循，成為教師對學生進行形成性評價的重要依據。

在線教學背景下，理念的更新離不開教師現代化信息素養的提升。大學英語教師要把現代化教育技術知識納入知識體系，不斷優化TRACK動態知識結構，走進在線授課教師的課堂，吸取經驗；走進各種教育技術培訓中，用新知識武裝自己；走到學生中，傾聽他們對在線課堂的要求，因需施教，并在教學中勇于嘗試、大膽創新，在教育技術的應用中逐漸建立自信，重新確立在線授課教師的身份，開拓出新的教學模式，奔向新的教學理想。

（二）建立實踐共同體，合作化解身份危機。

在線教學中，教師單兵作戰的狀態加劇了身份認同危機。受疫情防控影響，正值寒假的大學英語教師往往以“自我培訓”的方式應對即將開始的在線教學。雖然會在學校或系部的群中請教一些技術問題，參與討論，但僅限于知識的共享，沒有經歷意義的協商和情感的宣泄和分享。

教師實踐共同體不同于教研室、系、部等行政單位，它的成員沒有等級之分，但有“明確的社會實踐、共同的愿景及共享的信念”［4］（104）。“不僅包含知識、技能的學習與掌握，更多地強調意義的協商、成員身份的建構和歸屬感的獲得”［4］（106），是一個共享經歷，寄托、交流情感的開放場域。在這個場域中，有著相同教學信念和理想的成員面對危機時，由宣泄負面情緒到互相激勵、互相幫助，共同成長，最終攜手走出危機。

大學英語教師可以利用QQ、微信等組建或參與多個實踐共同體，在與背景多樣的成員互動中有針對性地解決在線教學中遇到的問題。大學英語教師的實踐共同體可以共享在線教學材料，共建教學模式，共商評價方式，在很大程度上緩解了時間緊、任務重的壓力，幫助教師找回歸屬感。在大學英語教師和教學管理人員組成的實踐共同體中，管理人員可以近距離地了解一線大學英語教師在線教學中的實際困難，并據此提供更有效、更具針對性的技術支持和后勤保障，為制定大學英語的在線教學規范和評價標準提供依據。大學英語教師和其他學科教師的實踐共同體可以幫助教師開闊視野，啟迪智慧，創新教學方法和教學模式。

（三）制定大學英語在線教學規范和標準，提供技術支持和保障。

疫情之前，在線英語教學多見于外語培訓機構和開放大學中，相對而言，受眾面窄，對于在線教學的網絡環境、硬件條件和教師信息化水平、教學規范、評價標準等沒有統一規定。疫情防控期間，全國大規模在線大學英語教學的興起勢必要求各高校制定教學規范和相應的質量評價標準。各高校教務主管部門應在校內外廣泛調研的基礎上，汲取幾個月在線教學的經驗和教訓，聽取一線英語教師的意見和建議，制定出符合本校校情的大學英語在線教學規范和質量評價標準。標準的制定可以幫助學校、教師盡快彌補硬件的不足，督促大學英語教師提高信息素養，規范自身教學行為，重新定位在線教學背景下教師的新身份和教學理想。

大學英語教師內在理念的更新和合作化解危機的實現都離不開外在環境的支持和保障。首先，“需要教育管理者更新管理觀念，提供充分的政策、資源、工具、培訓、指導的支持，驅動教師和學生完成自組織、自管理”［5］（111）。教育主管部門特別是教師直屬的學校應盡職盡責地做好服務工作，多途徑為教師提供技術支持和后勤保障。在當今在線教學背景和趨勢下，應定期更新學校硬件設備；優化提升校園網絡環境；加大校本培訓力度；邀請國內外專家開展大規模有針對性的信息技術培訓；提供校外進修、觀摩學習的機會，幫助教師開闊視野，緊跟教育信息技術發展潮流。

四、結語

對于廣大大學英語教師而言，在線教學相當于突如其來的一輪教學改革，既是挑戰又是機遇。使教師陷入身份認同危機，同時推動教學質量的提高，加速教育現代化進程，宣告教育網絡化時代的提前到來。在改革潮流的推動下，教師只有順勢而為，轉變觀念，更新知識，合作應對，才能化危機為機遇，在一次次改革中立于不敗之地。