教學的價值建構與價值實踐

顧志剛

價值是定義人本身存在的核心概念，是人存在與發展的本質，價值認識是對事物或活動的根本性認識，對推動事物發展或從事一項活動具有思想的統攝作用和行為的規約作用。教學作為一種具有特殊意義的認識活動、作為傳承和發展人類優秀文化成果的特殊方式，更不能偏離正確的價值軌道。只有認清教學的價值屬性，才能提高教學實踐的目的性和主動性，體現其對學生成長的應有意義；只有建構教學活動合理的價值框架，才可能更好地發現和把握其中的規律，發揮它對學生成長的更大效用。采用價值實踐的視角、態度和方法統籌整個教學實踐，是推動教學轉型、優化教學生態、提升教學品質的重要手段和有效方式。

一、教學本身是一種價值預期與展現

表象地看教學，它好像是一種組織教與學的技術，目的是讓學生能夠有效地掌握課程知識，但真實意義上的教學并不如此簡單，因為“在不同的文化中，重視的是不同類型的知識、價值觀、社會組織或工作。”［1］85要使教學適應和反映這種文化，它傳播的知識必須是這類文化所需要的、它傳遞的價值必須是這類文化所推崇的、它的活動方式也應是與這個社會的組織形式相關聯的。教學從不是“中立”的無涉價值的散漫性活動，它是一種在教育層面的、具有明確價值目的的文化傳播方式和社會建設方式。

1.教學的價值具有很強的預期性。

課程作為育人的藍圖，是教學的基本依據，課程規劃、課程標準及教材都預設了系統的價值目標，體現出很強的價值引導性。杜威曾對課程的價值屬性進行過這樣的概括：“正是因為課程中的各門學科代表社會生活中的各種標準要素，所以它們就是啟迪社會價值的工具。”［2］價值是與目標關聯在一起的，我國新一輪基礎教育課程改革蘊含著高遠的價值立意，它將課程與課程改革的目標設定為培養有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人，對“為誰培養人”和“培養什么人”作出了總體預期。在課程目標落實層面，提出了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的教學要求，對“怎樣培養人”在多個維度上進行了具體規定。新修訂的普通高中課程標準圍繞促進學生系統掌握各學科基礎知識、基本技能、基本方法，培養適應終身發展和社會發展需要的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，提出了培育學科核心素養的教學要求。同時，教師對所教學科、學生對所學學科的價值也具有很強的預期性。雖然不同的教師、不同的學生對教與學的價值認識各異其趣、各有高下，但他們在組織和參與教學活動之前都要進行一定的價值分析與價值判斷，以此確定他們在教與學的過程中的著力點與著力方式。一般說來，教師在課程標準的規定下，還要根據自身對課程的理解、對課程標準的理解、對個人教學經驗的總結、對所教學生的期望，規劃整個學科的價值指向與價值實現方式，并依此設計每堂課、每一個教學環節的價值目標和價值實現途徑。學生雖然難以全面理解課程的價值，但他們往往以學習該門課程的效用性為主要標準，判斷學習的意義與目的，選擇自己感興趣的學習內容與適合自己的學習方式。學生從一些粗淺的認識出發，進而經過教師的持續引導，通過更具價值的學習實踐，體驗求知的樂趣和生活的美好，發展完整、完滿的人格。

2.教學交往富含教育的價值。

預期的價值在教學活動之前仍是“外掛”的和沒有落實的，教學活動則成為實現這些價值的主要方式和途徑。我們雖不排除有些價值有時是教師“告知”的，但它們更多的是在教學過程中生成并得到體認的。人類生活的意義不是自言自語，而是相互交流，教學不是教師的單向傳輸，也不是學生的自學自修，它是在一定目標指向下的、以課程內容為主要認識對象的師生間、學生間的交往。交往是教學的主要方式和本質特征，由參與其中的人員的一系列互動所組成，而互動則成了價值生成的重要機制。人在教學互動中豐富和建構了自身的經驗。因為學習的本質不是由遺傳性向所決定，而是在與他人的交往中認識世界、理解經驗的；知識也不是外在于人的，人在學習中的成長是一個知識經驗與生活經驗不斷疊加與建構的過程。人也在互動中豐富和建構了自身的文化傾向。“雖然意義是在‘心靈里’，但意義的根源和重要性卻來自文化，因為它確實是在文化里創制出來的。”［3］101教學的文化性不僅指教學內容本身是人類科學研究與社會實踐產生的一套文化成果，不僅指教學過程是文化傳播與接受的過程，還因為教學本身根植于一定的文化土壤和文化背景中。這就是人們常說的，假如巴赫出生在剛果，而不是德國的薩克森，他也不會譜寫出哪怕一章合唱曲和奏鳴曲。不同的社會文化實際上在有形或無形中控制著教學，比如，工業社會背景下的教學更加強調秩序與紀律，更加強調對學生行為的控制和統一性；信息社會背景下的教學則更加尊重學生的主體地位、不同學習方式和個性發展。根植于這些文化土壤中的教學使學生獲得與之相適應的社會規則、共同的行為準則，認識到社會需要什么樣的文化、什么行為是適宜與不適宜的，等等。此外，教學互動具有很強的情境性，行動者是在情境中發現自己的，而情境又是變動不居的，由情入境、由境生情存在很多偶然性，許多設計好的“臺詞”會在情境中消失和變動，這就決定了教學是一種生成性很強的認識活動，它會時不時地產生意想不到的情味和“變化中的價值”，而這些情味和價值與預期的價值往往形成各種補益關系。

二、價值建構是教學實踐的必要前提

教學是一種主體實踐，其中，教的主體——教師對學習活動起到組織與發動、調節與支持作用，這決定了教師必須首先承擔價值建構的任務。如果教師缺少對課程價值的認識，其教學就可能偏離目標和任務；如果教師只滿足于灌輸或強加一些所謂高大上的價值，他的教學話語就可能言不由衷、流于膚淺；如果教師眼中只有“考”的價值，那樣的教學則會因排除其他價值而缺少對學生全面發展的關注。要使教學體現應有的價值，關鍵在于教師完成主體意義上的價值建構。雖然不同學科具有不同的價值傾向，教學交往也會產生一些“意外”的價值，但就整個教學而言，其價值框架是相對一致的。

第一，學科本體價值建構。學生的發展離不開學科學習，如果沒有對某門學科的迷戀，就難有智力充實和精神豐富的學習生活。教學首先是基于學科的，幫助學生獲得關于這一門學科的基礎知識、基本能力、基本方法和基本態度，是學科教學的主要任務，體現的是學科教學的本體價值。學科本體價值包括三方面：一是觀念價值。學科觀念涉及學科的本質、規律、價值等范疇，它解決的是“是什么”“為什么”“能什么”的關于學科學習的基本問題，具有超越知識、超越課堂、持久遷移的特點。學科觀念是學習和認識一門學科的前提，教師要通過學科觀念的建構，解決當前普遍存在的“以考定教”“為考而教”的學科價值低矮化和價值偏移問題并向學生進行正向傳導，讓學科教學回歸其本來意義，使學科學習成為發展人的一種最基本的方式。二是知識價值。學科本身是一套有關自然、社會、人類活動的，經過科學分類后的認識成果與知識體系，建立這一體系的目的是幫助學生掌握一種認識世界和把握世界的工具。只有通過對知識價值的挖掘，學科教學才會產生智力、能力方面的應有價值。在研究學科教學的時候，應著重考慮“學什么才是最有價值”的問題。三是方法價值。不同的知識具有不同的發生方式和生成機制，社會科學更重于切身體察與實踐體驗，自然科學更重于實驗觀察與理性推理，教學只有遵循知識產生的規律，才能為學習者提供有益的經驗，提高學習的質量，建構合理的認識方式。因此，在考慮教什么的同時還要考慮如何教更有價值，如何學更有意義。

第二，教學倫理價值建構。教學交往的有效性取決于教師與學生遵循的是什么樣的教學倫理。在教學活動中，教與學是一對主要矛盾，師生關系是最主要的人際關系，其中，教師的學生觀決定了教學的倫理關系，看待人的方式直接影響教學方式。如果將教育定位于培養社會精英，教學的目的則會偏重于篩選出“最適合教育的人”，為了少數所謂的“尖子生”則必然成為教師的倫理選擇；如果將教育定位于提升公民素養，教師的倫理選擇一定會是“為了每個人的發展”。國民教育時代的教育是以愛與關懷為教學的倫理基礎的，西班牙哲學家費爾南多·薩瓦特爾通過關于人類發展的考察，得出這樣的結論：“是愛催生了教育，也是愛發掘了教育的潛力，……人類把愛和教育結合到了一起。”［4］8愛是教育的原動力，以愛為基礎的教育直接支撐著一對相輔相成的教學倫理關系——教學公正與教學民主。其中，有教無類、教無差等是教學公正的主要體現，它不僅尊重每一個學生，尊重每一個學生的發展權益，為每一個學生提供均等的教育機會，而且尊重學生的差異，相信每一個學生都有發展的無限可能。公正倫理下的教學，教師的主要任務是為每一個學生提供適合的教育。教學民主體現的是教育的開放性，即教學關系是一種共同建構的教學相長關系，師生之間、學習者之間開放自己的心靈、開放各自的言說渠道，教學成為一種相互支持的、共同承擔集體項目的快樂而艱巨的活動。民主倫理下的教學，交往的內容不限于知識與學術，還可以是相互間的鼓勵和批評。公正與民主體現了一種新型師生關系，其中蘊含的最為獨特的價值是提高課堂的“安全性”、和諧性，使學習中的每個人成為真正的主體，使發展每個人、成就每個人成為可能。

第三，道德發展價值建構。教學的道德發展價值首先體現在教學的內容上，教學內容不僅具有基于學科知識的本體價值，還蘊含了豐富的道德教育資源或因素，利用好這些資源和因素有利于豐富學習的意義。同時，學科學習與道德學習也是融為一體的，體現出智力中蘊含情感、情感中富有智力的特點，即教學活動“并不把教學單純地視為教養的手段”“必須充分發揮教學的教育功能”“只有把教學視為教養、教育的過程時，我們才能正確地把握教學過程的本質，完滿地實現教學過程的課題”。［5］薩爾特爾也曾言：“思考不同的價值（觀），對其在社會中的展現形式進行批判辯論，是培養道德和學習道德知識時一個不可或缺的準則。”［4］48因此，教學的價值建構需要強化其道德發展功能。教學的道德發展價值建構主要體現在三方面：一是目標引領。課程內容與教學設計總會產生與道德的聯系，教學目標的設計應體現和加強這些聯系，并建立教學活動的道德發展目標，使育德、育智、育能較好地協調起來，使教學活動能夠整體地作用于學生的身心發展。二是道德選擇。“道德的核心就是有關是非的知識，如果行為包括一個選擇的特定過程，其結果注定導向正確。那么此行為就是道德的。”［6］據此，教學設計應有引導學生進行道德判斷的相關機制，教學活動中涉及的道德問題要有釋疑問難的環節，以此增強智力活動的道德感。三是情感驅動。道德與情感有著天然的聯系，也就是說，人的言行尤其是行為不僅受道德規范的約束，還受道德情感的驅動。教學活動不是對課程的簡單復制，而是技術層次的教學組織與情感層次的良性互動，教學過程也是激發學生對自然與人類的愛，提升對國家和社會的責任感的過程。

第四，反思性價值建構。教學活動是一種經驗過程，而經驗是用來反思的，只有建立在反思基礎上的經驗才能成為學習與發展的新的基礎。在我們接觸到的大部分教育學中，強調的較多的是教師行動后的反思，實際上，學習者也是通過反思實現自身的成長的。因為反思是一種自我教育方式，自我教育是每個人取得真正的知識和成就的最不可缺少的教育。學習者反思通過學會看“過去的自己”或“另一個自己”來發現自我、調整自我、建構自我意義。教學的反思性價值建構方式主要有以下兩方面：一是學習過程反思。通過指導學生“回憶”學習過程，了解自身是否可以成為學習與發展的主體，自身的學習方式是否是有效地作用于團隊學習和自主建構，自身是否具有一種追求真理的科學態度。二是學習內容反思。通過指導學生“復習”學習內容，進一步了解學習內容的價值，發展自己的興趣傾向，增強探究與發展的欲望。反思是進入新的學習階段的前奏，它源于知識又超越知識，是對自我的能動性改造。反思是一種內在的生命活動，福祿培爾的一句話對反思的價值提供了一個很好的注解：“只有啟發和喚醒兒童的內在生命，并且自發地源于這種生命的東西，才能對兒童有真正的、持久而賜福的有教益并有建設性的影響。”［7］209

三、促進教學實踐成為生動的價值實踐

人類普遍存在著三類實踐樣式：認知性實踐、工具性實踐、交往性實踐。教學實踐的空間雖然狹小，但它不是一種孤立的實踐，它包含多種實踐特質，是高于某一單一實踐的實踐，更是具有崇高價值追求的主體性實踐。價值視野下的教學實踐，我們會在看到教學的智力發展功能時，還看到它的全人發展功能；價值統領下的教學實踐，我們建構的不僅是一種新型的教學關系，還是一種具有生命意義的活動方式。教學實踐成為一種主動的價值實踐，實現的是教學活動與教學規律的接軌，教學內容與人的生活的接軌，教學方式與人的應有發展方式的接軌。

首先，從學科教學走向學科教育。為什么會出現課業負擔越重，學生的認識能力越低的問題，這是因為我們扭曲了教育規律，將目的與手段混淆起來，將知識與發展等同起來。如果僅僅將教學看作一個搬運知識的活動，我們就會以知識的名義而漠視學生其他方面的發展，進而使“知識初衷”走向它的反面。人是一個理智與情感相容相生的整體，整體的任何一部分都難以獨立于其他部分而健康地存活，這就像植物的根和莖、枝與葉一樣。智力不能孤立發展，它取決于整個人格的充分發展。“只要教師看重所教的專業甚于對孩子的關注，便沒有成功可言。”［7］233教學活動必須確立人的中心地位，從教學科、教知識轉向育人的軌道，將整個人的發展作為根本目的和根本動力，整體設計如何通過智力發展促進情感發展，如何通過情感發展實現更好的智力發展。只有這樣，知識不僅成了認識的對象，也成了發展的工具，學習的意義得以升華，而升華的意義又有效地作用于學習。

其次，從科學世界走向生活世界。科學世界是一種客觀存在，它的“奧秘性”和“誘惑性”使其成為人的重要認識對象和探究對象。但“世界并不是獨立于我們思想的東西，而是我們深思熟慮所建構的東西”。［8］43否則再多的認識成果也難以轉化為增進人類福祉的現實力量。只有生活才能激發人的奮斗熱情，只有實現科學世界與生活世界的聯結，以知識體系為符號的科學世界才能進入人的生命，成為生命成長的重要介質。教學在幫助學生認識科學世界的過程中，所研究的問題應是有關共同生活的問題，所從事的觀察和傳授的知識，應能發展學生的社會見識和社會興趣。只有兩個世界實現了高度融通，我們期待的“四個學會”（學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存）將變得可見可感。生活世界與科學世界之間的關鍵聯結點是我們常常稱作“體驗”的東西，教學活動必須依循科學發現與社會實踐的規律，突出人文學科的實踐體驗和自然學科的實驗體驗，不斷引起具體化的認知感，開啟新的理解力。

再次，從傳遞價值走向共建價值。教學作為一種文化傳播活動，其中必然包含價值的傳遞，但由于傳遞的單向性，有的價值會因為傳遞途徑不暢而削弱，有的價值會因得不到學生的認同而丟失。同樣，教師也難以完全獨立地進行教學價值的建構，“教師在發現學生能力的同時也在與學生共同建構學生的能力，而遠不是機械地認可學生所獲得的任何能力。從另一個角度，教師的能力也在被學生所共同建構。”［1］280要使教學成為成功的價值實踐，離不開師生對價值的共同體認，這就需要教師與學生在教學活動中進行價值共建。價值共建是將教學的過程轉變為發現問題與解決問題的過程，自主、合作、探究的相互配合是促進價值生成的重要方式。因為能夠自主，教學活動就創造出發現自我、活化主體的價值；因為善于合作，教學活動就創造出發現他人、學會共同生活的價值；因為樂于探究，教學活動就創造出成就自我、學會生存的價值。

最后，從以課育人走向以己育人。教育者必先受教育，成人須成己，教育者如果缺少對自己的高格局建構而想要教好他人，于情于理都說不通。每一個學科的教師首先是人，是值得效仿的人，然后才是學科。也就是說，教師不僅要與學科融為一體，而且要超越學科，否則學科就缺少最為重要的依附。在教學活動中，教師實際成了一個活的課程，教師這門課程的內容既是學科的，更是人格的。就教師的學科屬性而言，“他們從自己對學科的熱愛說起，并希望向學生傳遞這種熱愛”［8］28；他們對學科知識、學科方法具有超越一般的理解能力，并將這種理解有效地向學生傳導，從而幫助學生成為學習的主人。就教師的人格屬性而言，他體現的是人的德性與教育的德性，包括他的生活熱情、嚴于律己、獻身精神、人格力量、強烈的責任、對學生的關愛與對教育的激情等。而這些都是學生最感興趣的“課程”、人的“課程”和精神的“課程”。這正如布魯納在談及心靈與教育的關系時所言：“我們帶在身上的一些思維習慣和品位，乃是由某些記不得的老師在教室里促成的。”［3］125

如果說教學是成就人的難以替代的方式，其中必然有價值的設定與追求；如果說教學能夠實現教育的價值，其中必然有價值的系統化建構與生動實踐。教育走向核心素養時代的一個重要標志就是教學必須與教育合為一體，教育的價值必須建基于教學價值的全面發揮之上。只有這樣，我們才能創造出一個個鮮活的、躍動的生命；也只有這樣的生命，無論是現在還是將來，才能承擔起做自己的主人、做人類社會貢獻者的責任。