上好語文閱讀課 撥動學生詩的琴弦

趙 艷

新課程標準要求教學者在語文教學過程中著力培養學生“聽”“說”“讀”“寫”多方面的能力，而社會上存在的“唯分數論”“唯成績論”等現象，只將學生在考試中獲得的分數作為評判學生學習能力標準，致使現代語文教學出現了一定誤區——部分教學者只重工具性的剖析而不看重人文性的感受。這些誤區甚至能短暫地提升學生的考試成績，但從長遠角度來說，必然會限制學生的全面發展。

如果語文閱讀課對文本的解讀就只有固定的情節概括和人物形象賞析，文本的傳授就像將僵硬的人體標本一層層解剖，直到毫無美感的“血管”和“骨骼”赤裸裸地呈現在學生面前。這樣一來，任何文本都是由最基礎的“血管”和“骨骼”構成，再精妙的文字也失去了魅力，無法調動學生的積極性。課上，學生只是機械地接受老師傳授的知識，他們看到的是文本毫無美感的深層共性，沒有調動自己的感性思維，因而無法從文本整體中感受人文之美，獲得審美愉悅。

譬如像《秋天的懷念》這樣文字優美、情韻深長的文章，若是僅僅被解讀為兒子追憶亡母的悔恨之作，文本中濃重的哀思、厚重的人生體驗、深刻的生命思考等內容就徹底在學生面前隱沒了。學生沒有獲得審美愉悅，自然也無法與作者產生共鳴。長此以往，一篇篇蘊涵自然之美和生命意義的文學作品，在學生眼中就像干枯的葉子一樣索然無味。我們無法想象，這樣的學生能從自己身邊的小事、從自己周遭的學習和生活中發現任何樂趣，無法欣賞生命之美的人生實在是太過單薄了。要讓語文科目真正充滿語文之美，讓學生在掌握知識的同時感受到人生的溫度，教學者必須轉變態度，從每一堂閱讀課開始，深化學生的思維，調動他們的感性認知和理性思維，讓他們用自己的眼睛觀察世界，奏響詩歌的琴弦。

一、以誦帶讀，打開學生的思維之窗

無論是新課的傳授、作文的講評還是試題的講解，任何語文課堂實際上都是以文本為基礎，繼而向四周輻射形成完整課堂的。因而教學者從閱讀課入手，逐漸培養學生的思維能力是非常必要的。

古人常說，“書讀百遍，其義自見”，現在的語文教學雖然不必走向極端，但也可以在閱讀課上沿用傳統的誦讀方式，讓學生在誦讀中品讀作者的心聲，加深感悟，推開自己的思維之窗。文字精練的文言小品自然需要學生反復誦讀，飽含作者人生感悟的現代美文也應讓學生在誦讀和聆聽中細細揣摩和體味。

譬如在學習上面提到的《秋天的懷念》時，可以讓學生配樂朗讀。伴隨著悠揚的音樂，學生在細讀和品味中再現母親與兒子的生活片段。從一叢叢、一簇簇怒放的金黃的菊花中感受到母子間深沉的愛與悠遠的追憶，感受到對生命的無奈和思索。當學生無意中再看到菊花，也許會有一點溫情和感悟從心底拂過。這一點點些微的感悟匯集起來，能讓學生學會用心觀察世界，真正觸摸到人生的溫度。這堂課也可以將作者的《我與地壇》作為拓展閱讀，可以采取老師全文誦讀、學生代表精讀、學生齊讀選段等多種形式。當飽含作者深情的文字伴隨著音樂在教室中靜靜流淌之時，想必這些文字也流入了學生的心中。他們也許會想：自己有沒有目送過母親的遠去?有沒有見過遍地滾動的“小燈籠”?有沒有在家附近的公園里看人來人往……一旦學生們張開了思維的翅膀，也就打開了理解和感受的大門。作者的生命感悟和人間大愛必然會在學生心底留下一顆種子，讓他們學會發現身邊的美，學會熱愛生命，學會從語文學習中與作者的心靈溝通。在教師的耕耘和學生的努力下，某一天，那顆種子在學生的心底里發了芽開了花，不僅意味著他們愛上了語文，更意味著他們打開了另一扇感悟詩意生活的窗戶。

二、問題驅動，深化學生思維品質

當閱讀課中學生由被動接受老師的講授逐漸轉化為自己主動思考和接受之時，就是學生成長的黃金時機。“只有教師給學生帶來思考，用問題來驅動思維，用思考來啟迪學生，用思考來引領學生成長的時候，他才能成為年輕心靈的征服者、教育者和引導者?！苯虒W者應抓住時機，巧設問題，以問題串聯課堂，深化學生的思維品質。

鄭振鐸的《貓》一文可以作為非常好的例子，整堂課的教學可以圍繞這樣一個問題展開：“到底誰是殺害第三只貓的兇手?”問題一拋出來，語文課搖身一變，帶上了懸疑色彩，同學們都興致勃勃，快速承擔起小偵探的角色。當他們第一遍通讀全文的時候，似乎沒有找到殺害小貓的兇手，但當他們深入思考之時，很快能發現文中的“我”和第三只貓的遭遇似乎有著千絲萬縷的關系。為什么“我家永不養貓”?是什么讓“我”對第三只貓“妄下斷語”?“我”有沒有對幾只貓一視同仁?從一個簡單問題入手，學生很快自己找到其他幾個關鍵問題，并用自己的解答構建出整篇文章的脈絡。在由問題引發問題，問題推動問題的過程中，學生能夠更真切地感受到作者的自責和歉疚，對當時知識分子自省的人文情懷有了初步的認識。而這一認識，并不是老師灌輸給學生的，而是學生在一連串問題的提出和解答過程中自主得出的。再經過老師的點撥和梳理，整篇文章就像撥開了朦朦朧朧的紗簾，作者高尚的道德和人文情懷就徹底展現在學生眼前了。當學生能從一篇文本中獲得自己思考的樂趣，這種樂趣和成就感就能促使學生在閱讀另一篇文本的時候自己嘗試提出問題，并自行分析解答。語文閱讀課堂可以一路見證學生思維的成長，學生一開始提出的問題有可能非常淺顯甚至與中心無關，但經過教學者的引導，學生的思維能力必將在一次次的思維風暴中得到鍛煉和深化。

課文教學等普通文本閱讀可以以問題驅動，這一方法也可以推廣至名著閱讀。比如在學習《鋼鐵是怎樣煉成的》時，可以從解題開始：鋼鐵究竟是怎樣煉成的呢?題目和小說有什么聯系?主人公有著怎樣的人生經歷?他遇到了哪些人、克服了什么困難?等等。教師只要抓住了核心問題，就可以引導學生思索鋼鐵的象征義、梳理保爾的成長過程、品讀保爾成長過程中遭遇的所有人的形象。所有人的形象都明確后，學生自然能夠勾勒出鮮明的主人公形象。對于想象豐富的初中學生來說，比起單純的教師講授，學生自己由問題引出、并自己發揮想象重現的英雄，簡直就像從書中走出來、站在了學生們的面前，帶著他們經歷主人公波瀾壯闊的一生。時代、國家、語言都不成為距離，有的只是單純的心靈溝通和了解，有這樣的課堂，何愁學生不深化思維、不熱愛閱讀呢?

三、以手寫心，鞏固檢驗學生的思維成果

閱讀課上，經過學生自己的誦讀，教師的講授和引導，學生自己提出問題、解決問題，就形成了較為初步的感性認知。但這一感性認知是較為淺層和模糊的，如果學生不及時抓住它，它就像靈感一樣輕輕飄走了。要深化學生的思維能力，就需要及時鍛煉和檢驗學生的思維成果，讓他們學會從日常生活中汲取營養，用筆寫下當下的感觸，將感性認知轉化為理性思維，最終打開創造力的源泉。

教學過程中經常有這樣的誤區：作文課是專課專上，在作文課上才要求學生動筆寫寫自己經歷和感觸，它和其他的語文課程是相對孤立的。實則不然，如果平時不深化學生的思維能力，不及時鞏固和檢驗學生的思維成果，學生很可能在作文課上無話可說，無事可寫。因而閱讀課應該成為作文課的延伸，讓學生動筆動腦，將一時的感觸記錄下來，或是進行仿寫。在動筆的過程中，學生就能逐漸深化思維，由感性認知轉變為理性思維，也就是將初步的感知徹底內化。

《秋天的懷念》中菊花開得潑潑灑灑，讓人聯想到生命和深沉的母愛，學生也一定有所感悟。故鄉的槐樹，田間的油菜花，甚至路邊的野草，當學生學會觀察和發現的時候，這些司空見慣的事物原來并不平凡，都可以給人啟迪和思索。槐花一季季開花、凋落，而每天給槐樹澆水的祖母卻皺紋染上眼角，青絲變為白發；又是一年油菜花盛開，漫山遍野的金黃，而去年和你一起采花四處撒歡的小伙伴還在不在呢?院邊的野花遲遲不開花，安靜得像一棵黝黑的野草，但卻在不經意間綻放出艷麗的花朵……這些事物存在于每個學生的身邊，只是他們熟視無睹，沒有將那值得書寫的一刻記錄下來。利用課上時間，教學者可以指導學生挖掘自己身邊有意義的景物或是事件，一旦學會發現美，他們身邊的一切都成了美的化身。由觀察到感悟、由感悟到書寫、由書寫再次感悟，書寫不是或有或無的，書寫保存了那一瞬間的美好。

再如學過《背影》，父親的背影不僅讓朱自清流淚，也感動了一代又一代學子。也許不只是背影，那奶奶的白發、悄悄爬上母親眼角的皺紋、父親粗糙的雙手，總有那么一個細節觸動了學生的內心。從簡單的仿寫句子和段落開始，學生寫下的是自己眼中觀察到的細節，同時，他們從作者筆下感受到的細膩的溫情，也喚起了生活中同樣美好的記憶，那一刻溫情就此被定格到紙上。也許時間久了，學生開始淡忘學習那篇文章時的細節，但只要他們翻開自己寫下的文字，一篇篇文字或長或短，記錄的都是他們真切的感受和生活中感人的細節。這些文字匯集起來，豐富了學生寫作的素材，讓他們有話可說，有事可寫；更深化了學生的思維，讓他們擁有發現美的眼睛，撥動了詩意生活的琴弦。

雨果曾說：“有了物質，那是生存；有了精神，那才是生活?！蔽覀兘虒W者們卻不能止步于生活，而應努力引導學生深化思維，詩意生活。上好每一堂閱讀課，培養學生發現美、熱愛美、善于思考的能力，讓教學者和學生的每一天都充滿詩意和美好。