小學數學“活力課堂”教學探索

王聿松 陶士梅

摘要：“活力課堂”具備真實鮮活的情感、睿智靈活的點撥、深度融活的思維等特征?！盎盍φn堂”主要蘊含兩根教學主線：一是學生的活力學習主線，二是教師的智慧引領主線。這兩根主線相輔相成，指向小學數學教學的形色俱佳、香味彌足、回味無窮的價值追求。

關鍵詞：活力課堂情感點撥思維

基礎教育課程改革已經走到了第19個年頭。宏觀層面，“為學習而教”的理念已然得到普遍的認同;中觀層面，應運而生的各種教學樣態、主張、模式如火如荼;微觀層面，課堂上先學后教、圓桌討論等形式層出。一時間，改革的豐富多樣被展現得淋漓盡致。師生關系、教學行為、學生學習確實發生了一些變化。但是，撥開“華麗”的裝飾，為什么數學課堂氣氛還是那么沉悶？為什么學生對數學學習仍然提不起興致呢？我們必須思考：怎樣的課堂才能真正打動學生，讓學生情不自禁、深度思辨、豁然融通？怎樣的課堂才能彰顯教師和學生的生命活力以及小學數學教學的價值追求？

據此，我們提出了“活力課堂”的教學主張，即以教師的智慧激發學生的活力與潛力，努力打造煥發師生生命活力的小學數學課堂。

一、“活力課堂”的內涵

“活力”，原指生機勃勃的力量?！盎盍φn堂”是師生互動、心靈對話的課堂，是師生愉悅成長的課堂，是師生思緒飛揚的課堂，是師生煥發生命活力的課堂。活力，不僅是指師生形體上的熱烈、情感上的亢奮，更重要的是學生思維的主動、活躍、深透、創新與融通。這就需要教師通過激情幽默的語言、睿智的點撥和高屋建瓴的設計，引領學生主動參與，深度碰撞，冷靜反思，升華智慧。

二、“活力課堂”的特征

（一）真實鮮活的情感

師生在寬松、自由的學習環境中，盡情展露真實鮮活的情感：教師激情調動，學生熱情主動;有矛盾，有疑惑，有據理力爭，有豁然開朗;可沉思，可歡笑，可爭論，可犯錯。課堂有數，有人，有情。

（二）睿智靈活的點撥

睿智靈活的點撥主要是對教師的要求，具體表現為：能設計激發學生學習動機和挖掘學生思維潛力、生長智慧的教學預案;具備很高的課堂調控能力和教學機智;能靈活地捕捉課堂生成并智慧地引領學生的思維向縱深處漫溯;能讓學生在不知不覺中探究、思辨、反思、調整，從而學會客觀、冷靜、理智地分析和思考，生長智慧。

（三）深度融活的思維

思維主動和思維深入是“活力課堂”的重要表征。“活力課堂”中，學生真正成為學習的主人：面對問題，他們會主動出擊，尋求解決問題的方法和策略，會在相互的補充中完善解決問題的步驟，會主動質疑、積極交流、主動反思;他們的思維不會止步于表層，會根據實際情況靈活地比較、歸類、辨析，透過現象看本質，探究問題深層次的聯系，思維在熱烈主動的碰撞交流中不斷深度融活。

三、“活力課堂”的教學框架

“活力課堂”主要蘊含兩根教學主線（如圖1所示）：一是學生活力學習主線，二是教師智慧引領主線。這兩根主線相輔相成，活力共生。

四、“活力課堂”的實踐探索

（一）課堂跌宕起伏，形色俱佳

激情滿懷、神采飛揚的教師能夠點燃學生的學習熱情，使課堂富有生機與活力。教師的風趣幽默，更使看似平淡無味的內容變得生動有趣，使課堂氛圍輕松、愉快，使學生的學習自然發生。

例如，教學《釘子板上的多邊形》一課，教師引導學生猜想：釘子板上的多邊形的面積與什么有關？很多學生不敢自由猜想，課堂一時安靜下來，教師開始“忽悠”：“關于這個問題，數學家都研究了好長時間，猜不出來是正常的，猜出來才是不正常的呢！我看看我們班有沒有‘不正常的孩子！”學生聽到教師幽默的調侃，立刻會意地笑起來。一放松，腦子就靈活起來，從而積極地去探索。

再如，《多邊形的內角和》一課，學生在“分一分”思想的指導下，開始分解五邊形（分成三角形），得到如圖2—圖4所示的三種分法。

教師這樣引導：這三種分法，哪些一眼看上去就是錯誤的？“一眼”一詞“引誘”學生快速作答，他們沒有深入思考就直接排除了圖3和圖4的分法。等到學生把基礎方法（見圖2）研究好了之后，教師再次展示圖3和圖4，提問：請大家仔細觀察一下這兩種方法，這么分真的求不出五邊形的內角和嗎？劇情反轉，而思考點又不斷聚焦。教師通過層層深入的引導把圖形的表象一層一層地剝開，學生在驚疑、困惑、辨析、頓悟中逐漸生長智慧。

有活力的課堂其實就是教師帶著學生“玩”，玩到他們情不自禁、樂此不疲、非玩不可。這樣的教學跌宕起伏，講究“一波未平，一波又起”，用迭生的矛盾緊緊抓住學生的注意力。

（二）課堂活力四射，香味彌足

兒童的思維是形象直觀、動態開放的，教師要審時度勢，隨時做好“聚合”“提煉”等點撥，或強調，或維持，或指點迷津，或提接轉承，靈活決策，促進師生智慧的共同生長。

例如，“三角形三邊關系應用”的教學環節，充分展現了教師點撥的睿智靈活。教學片段如下：

師“三角形中任意兩邊之和大于第三條邊”這條規律雖然看起來很簡單，但在實際運用中，卻不是那么容易的。想不想挑戰一下自己？

生（情緒高漲）想！

師（出示圖5）第三條邊的長度可能是——

生（急不可待）1—13都可以。（該生的回答激起更多學生舉手。）

生1絕對不可以，1加4小于10。

生應該是7到13都可以。

師同學們，數學的魅力就在于不讓你一眼就看透它。我建議別著急，先安靜思考一會，或者小組討論討論，然后再做決定。（學生馬上投入熱烈的討論中，爭得不亦樂乎，不一會兒，紛紛舉手。）

生我們組認為答案是7、8、9、10、11、12、13。

師這么多答案要想一個不漏地說出來，還真不是容易的事。有什么好辦法嗎？

生我覺得應該分開來想：如果第三根小棒是短邊，要加上4大于10，它就必須是大于6的數;如果第三根小棒是長邊，10加4要大于它，它只能是小于14的數，所以答案是大于6而小于14。

生小數也可以，從6.1到13.9都可以。

師由于我們才認識一位小數，所以這個結論目前來說是對的。你考慮問題真周到！

學生急著表達，說出錯誤答案以后，教師沒有立刻加以否定，而是引導學生“先安靜思考一會，或者小組討論討論，然后再做決定”。這樣的引導，不僅能培養學生深入思考的習慣，同時也讓學生體會到合作交流是解決問題的重要方式。匯報時，有學生一口氣報出了所有答案，教師又通過“這么多答案要想一個不漏地說出來，還真不是容易的事。有什么好辦法嗎？”的引導，使學生的思維從無序走向有序，從片面走向嚴謹，從表層走向深入。

再如，學習“能被3整除的數的特征”時，很多學生都迫不及待地展示自己的已有認知：“各個數位上的數字加起來是3的倍數，這個數就是3的倍數?！苯處煕]有滿足于結論的得出，而是繼續點撥：“學數學一定要有刨根問底的精神，面對這個結論，你有什么要問的嗎？”學生其實是有疑問的，但如果教師不給他們提出疑問的機會，疑問就會慢慢隱退。教師一點撥，馬上就有學生質疑：為什么把各個數位的數字加起來是3的倍數，這個數就是3的倍數呢？教師接著引導：以三位數為例，abc=100a+10b+c=（99a+9b）+（a+b+c），前半部分一定是3的倍數，只要后半部分（即a+b+c）是3的倍數，整個數就是3的倍數。經過點撥，學生展開深度思辨，撥開云霧發現知識的本質，不僅“知其然，更知其所以然”。再遇到類似的情境，學生可能也不會淺嘗輒止，而是會多問幾個“為什么”，追本溯源，養成深度思考的習慣。

（三）課堂立意深遠，回味無窮

“活力課堂”主張以高遠獨特的立意精準地找到切入口，或以首尾呼應的方式使學生豁然融通，或以欲揚先抑的方式開闊學生的視野。

以《用數對確定位置》一課教學為例，課始，教師首先播報一則輪船求救音頻，焦灼的求救聲提醒救援者必須在最短的時間內找到對方，方向和距離成為確定位置的兩個線索。這迅速調動起學生的好奇心和興趣。整節課在真實、緊張的氣氛中展開，學生完全投入教學情境中。這個并沒有就此結束，而是在課尾再次被利用：如果此時有一架直升機也要過來援救，還需要知道什么信息呢？這樣的首尾呼應，有效地把確定位置的方法從二維拓展到了三維，有利于學生從更宏觀的視角去感受確定位置的方法。數學課堂的價值與立意韻味十足，讓人拍案叫絕，回味無窮。

參考文獻：

[1] 林偉民，侯建成.活力課堂：讓課堂煥發生命活力的教學藝術[M].南京：江蘇教育出版社，2012.