成人高等教育獲得感的理論意蘊與現實向度

□ 許文靜，楊 濯

2015年2月27日，習近平總書記在中央全面深化改革領導小組第十次會議中提出“讓人民群眾有更多獲得感”，“獲得感”一詞首次進入大眾視野。此后，“獲得感”不斷在主流官方話語體系中出現，并在黨的十九大報告中明確提出“保證全體人民在共建共享發展中有更多獲得感”[1]，將其作為檢驗改革與發展成效的重要指標。長期以來，由于教育類型和學生價值取向多樣，缺乏被廣泛接受且行之有效的評價標準，成人高等教育的人才培養質量難以衡量，社會評價相對較低。獲得感是否可以成為有效檢驗成人高等教育質量的指標？如果可以，又如何發揮作用呢？本文針對成人高等教育獲得感進行探討，以期深化獲得感理論研究深度，同時對成人高等教育質量的提升提供可實施的路徑舉措。

一、成人高等教育獲得感的提出

成人高等教育是對成人實施的屬于高等教育水平的教育。“成人”和“高等教育”作為組成要素，賦予了成人高等教育“成人性”和“高等性”兩個本質屬性。“成人性”指向成人高等教育的學習對象一定是確定的“成人”，具有一般成人教育的特點。根據美國成人教育國家顧問委員會的定義，成人是指“在青春期之后，不再參與全時正規的學校教育，且能負起成人生活的角色或已達法律或社會所認定的年齡，具有成人權利、義務和責任的人”[2]。“高等性”指向成人高等教育所實施的一定是高等教育。《中華人民共和國高等教育法》中明確，高等教育是“在完成高級中等教育基礎上實施的教育”。在我國的教育實踐中，成人高等教育作為高等教育系統的重要組成部分，以學歷高等教育為主。

根據教育部《2018年全國教育事業發展基本情況年度發布》，“2018年，全國共招收成人本專科273.31萬人，在校生590.99萬人。招收網絡本專科320.91萬人，在校生825.66萬人；同年，全國普通本專科共招生790.99萬人，共有在校生2 831.03萬人”[3]，其中還不包括高等教育自學考試的考生。不斷增加的招生數和龐大的在校生總量，使得“質量”成為成人高等教育發展始終無法回避的問題。

根據《教育大辭典》，教育質量是“對教育水平高低和效率優劣的評價，最終體現在培養對象的質量上”[4]。可見，質量是評價的結果，其中涉及誰來評價、如何評價以及根據什么標準來評價等問題。單是針對“成人教育”或“高等教育”質量，學界已經存在廣泛爭議，而成人高等教育“成人性”和“高等性”共存的基本屬性跨界，使得對其質量的關注更加陷入兩難的境地。在此背景下，連接“成人性”和“高等性”的學習者成為探討成人高等教育質量問題的突破口。有學者表述，“成人教育只有起點，沒有終點”[5]，成人高等教育亦然，在人的整個一生中，只要有需求，有意愿，滿足一定條件，隨時可以參與學習。對于每個學習者個體而言，成人高等教育發端于個人主觀意愿。作為確定的“成人”，參與成人高等教育學習的這種意識完全由學習者個人決定，因此，成人高等教育質量的高低由學習者個人來進行評價是最合適不過的。

評價主體確定，如何評價呢？前文中，成人高等教育“沒有終點”事實上指的是沒有確定的“終點”。這種主觀意向主導的教育類型，在學習過程中，學習者隨時可以到達自己認為的、暫時的“終點”，從而對成人高等教育質量進行評價，而無須等到某一具體階段的結束，如某課程結束、某專科專業畢業或者某本科專業畢業。從學習者開始學習起，無論“終點”在何處，一定存在著與“起點”比較后的變化，而對這種學習帶來的變化進行評價，已經可以有效反映成人高等教育質量。

值得注意的是，成人高等教育學習者個人主觀意識表達要在滿足一定客觀條件基礎上才能實現。成人高等教育在入學前要符合一些基本條件，比如要具備高中及以上學歷，或者要參加國家統一或者各校自主命題的入學考試等。成人高等教育機構的專業設置要受到教育部和省級教育行政部門的監管，并在具體教學內容的選擇、教學活動的組織和教學過程的實施等方面遵循高等教育的特點和要求，規范開展。成人高等教育學歷要符合國家規定的高等教育學歷標準才能得到認可。因此，對成人高等教育質量高低的衡量，僅通過學習者的主觀滿意度感知，或者僅以達到或者未達到一個絕對的質量標準值的客觀評判，均有偏頗。其質量的評價應該是在符合高等教育基本規定性要求基礎上，學習者對教育中所體現“客觀高等性”的主觀感受，以及對其是否滿足個人主體需求的主觀價值判斷。

習總書記所提出的獲得感，是一種帶有滿足的收獲感。學界較為一致地認為，其包含了客觀獲得與主觀感覺兩個層面，不僅包括對實在獲得的認知，還包括精神層面的滿足與認可，這與成人高等教育質量“主客觀相統一”的要求相吻合。因此，以獲得感作為衡量成人高等教育質量的標準有其無法比擬的優勢。

二、成人高等教育獲得感的價值體現

從歷史來看，成人高等教育始于學習者個體的高等教育需求，由于種種原因，這種需求無法通過普通高等教育實現，繼而訴諸成人高等教育。學習需求的多樣性、學習目標的功利性使得成人高等教育主體——學習者與作為客體的教育供給之間的聯系全面且深入。成人高等教育獲得感的提出從質量評價的角度凸顯了這種聯系，體現了對成人高等教育質量的多維評價。

1.強調“獲得”和“需要”一致

獲得感“強調一種實實在在的得到”[6]，這種得到是學習者在接受成人高等教育后，為個體生存和發展帶來的實際效用，是根據客體對學習者主觀需求的滿足程度來對成人高等教育的質量優劣進行評價。由于所面向的教育對象非常廣泛，成人高等教育學習者在學習基礎、學習動機、學習投入和自我效能等方面均存在較大的個體差異，而且對學習的質量理解和結果期待等也千差萬別。僅從學習動機的角度來看，就可以表現為對高等教育學歷的需要，對高深知識的追尋，甚至可以表現為對高等教育經歷的向往。而且這些主觀需求往往以一種復合的形態出現，比如希望能夠獲得高等教育學歷的同時，還期待著能夠通過在成人高等教育機構的學習圓自己的“大學夢”。可見，當前成人高等教育實踐中，供給客體——成人高等教育實施院校方面極為重視且強調的“學歷的獲取”，事實上與成人高等教育學習者獲得感之間并非直接的完全對應關系，導致成人高等教育供給和需求之間存在一定偏差。同時，正因為成人高等教育機構，忽視了除“學歷”以外的其他成人高等教育“附加值”，某種程度上降低了成人高等教育文憑的“含金量”。“需要是否得到滿足”是能否享有獲得感的關鍵，學習者個體接受成人高等教育后，只有獲得了自己所需要的，才能產生獲得感。

區別于“幸福感”和“滿意度”，獲得感不僅強調客觀事物的實在獲得，更為強調“所獲”與“所需”之間的一致性，賦予成人高等教育質量特定的內涵。

2.體現“即時”和 “發展”共存

獲得感是對客觀收獲的主觀感知，這種主觀感知具有“即時性”，對客觀收獲的主觀感知與需求相一致后，獲得感隨即產生。雖然客觀的收獲得到了會一直存在，但獲得感卻不會持續擁有，隨著當下客觀收獲的切實得到，會有新的需求出現，相應的，原來已經產生的獲得感也會隨之逐漸消失。加之客觀和主觀感知之間常常會受到各種因素的影響，要保持獲得感的持續享有，客觀獲得不僅僅要包括當下即時性的獲得，還應該包括未來發展性的維度。

成人高等教育是契合終身教育理念的教育類型，面向學校教育后的繼續教育領域，要能滿足確定的成人各個階段的有效高等教育需求，其實踐形式多種多樣，本身就是具有發展性的一種教育類型。隨著終身教育理念不斷被全社會所接受，新的信息技術不斷更新，學習成為每個人自身的發展性需求，高深知識生產和支持的主體也不再集中在高等教育機構，尤其是對于成人高等教育學習者而言，知識比以往任何時候都更容易獲取。基于此，與普通高等教育相類似，整齊劃一的教學管理，以及全日制學習的模式可以是成人高等教育的實現形式；打破傳統的學習時空，通過全線上或者線上線下混合式學習資源進行非全日制學習的模式也可以是成人高等教育的實現形式；學習者自主學習，通過參加考試獲得學習成果證明也可以是成人高等教育的實現形式；甚至對成人高等教育學習者工作和生活經歷及成果進行相應的評估和認可，也可以是成人高等教育的實現形式。而且，隨著成人高等教育實踐的拓展和深化，其內涵和外延均還在不斷的發展當中。

因此，以獲得感衡量成人高等教育質量，可以突破基本規定性標準的即時性限制，拓展成人高等教育質量的發展性范疇。

3.實現“橫向”和“縱向”同構

獲得感側重客觀層面的收獲所帶來的主觀層面的感受。但基于同樣的客觀獲得，不同個體會產生不同的主觀感受，有的會享有比較豐富的獲得感，有的不但不能享有獲得感，甚至會有“被剝奪感”產生。究其原因，主要在于，獲得感源自個體的需求，但需求大多源自個人與群體的橫向比較。個體通過比較，先有了對“缺少”或者“不平等”的感知，進而產生需求，而后需求得到滿足，才會享有獲得感。成人高等教育學習者的需求也遵循著這樣的一種產生過程，他們大多受到社會普遍認知和大眾文化的影響，比如認為“高等學校的文憑可以帶來收入的增加”“高等教育經歷可以帶來社會地位的提升”“老年大學學習可以豐富生活，提升生活質量”等。結合對自我能力的基本判斷和自信，成人高等教育學習者認為并且期待著通過成人高等教育的學習，為自身帶來所預期的切實影響或者收獲。

通過區分學習者群體和個體期望，獲得感從橫向描述和縱向比較兩個角度全面反映社會文化對質量的預期以及學習者個體對質量的期待，構建起成人高等教育質量的立體結構。

三、成人高等教育獲得感的現實表征

以獲得感作為成人高等教育質量的評價標準，充分體現了“教育是人自我建構的實踐活動”[7]，學習者的主體作用得到了充分的發揮。但要使其成為有效提升成人高等教育質量的抓手，則仍需要從實踐操作層面對其有準確把握。成人高等教育是高等教育領域最具開放性和包容性的教育類型，因此，成人高等教育獲得感從現實層面上也表征為以下幾方面：

1.構成層次性

成人高等教育是終身教育理念的重要實踐，體現了終身教育發展的層次性，其中“低層次終身教育是一種補償教育，即為了彌補早期教育的不足而設置的；高層次終身教育則是一種完成性教育，即為了實現人格完善的目標而設立。到20世紀末葉，終身教育開始向高等教育階段延伸，出現了后大眾化現象和高等教育普及化趨勢。終身教育發展中心開始向更高層次轉移，即開始實現高等教育的終身化”。[8]因此，成人高等教育獲得感的結構也具有漸次累積性。首先，獲得感的釋義中本身包含著層次性，“‘獲得’是‘感’的基本前提和準備，‘感’則是‘獲得’的結果狀態和情感升華”[9]。其次，無論從理論分析的角度，還是從實踐應用的角度，將獲得感作為評價成人高等教育質量的重要標準始終繞不開“獲得”。對應終身教育的層次，從學歷導向，到職業導向，再到學習導向，成人高等教育的“獲得”被劃分出若干層次。其中，學歷導向型學習者以獲得學歷文憑為主要目的；職業導向型學習者以求職或者提升職業能力為主要目的；學習導向型學習者將學習本身視為主要目的。最后，“感”也存在著層次性。第一層次是感到切實得到，比如面對所需要的成人高等教育學習資源可以比較容易地得到，教育供給便利可及，為獲得其需求滿足所耗費的時間與空間成本在合理范疇內；第二層次是感到收益變化，經過個人現狀與過去的比較，通過成人高等教育學習產生了實際的效果；第三層次是感到公平正義，經過個人現狀與特定個人或群體的比較，成人高等教育學習帶來的收益變化有了價值。

2.結果導向性

獲得感關注教育所帶來的成效，正如上文所強調，“獲得”是獲得感作為標準得以應用的基礎。從成人高等教育實施機構角度來看，“獲得”體現在各種類型的教育上，一方面表現為形式化的教育，學習者接受教育后可以獲得一種受教育的標簽；另一方面表現為實質性的教育，滿足學習者求知的興趣和自我發展的需要。對于成人高等教育學習者而言，“獲得”表現為學習者的學習成果。艾斯納(Eisner E.W.)認為學習成果“本質上是指在意某種形式參與之后獲得的結果，不管是有意的還是無意的”[10]。學生在特定的時間位點進行感知，只要學習成果符合了學習者的學習期待，反映了學習對個體發展產生的影響，無論是正式學習還是非正式學習的成果，只要在學習發生前并不存在，則都可以成為獲得感生成的基礎。因此，學習成果的確定和測量是以獲得感作為質量評價標準的第一步。當前成人高等教育的學習成果更多的仍是正式學習的成果，對于非正式學習缺少對學習成果的認定和利用。正式學習的成果只能滿足部分學習者的學習需求，從獲得感的層次性方面來看，當前大多正式學習成果仍指向低層次的學習需求。對于高層次成人高等教育學習者，如學習導向型學習者，如若非正式學習成果認定和利用缺失，獲得感則難以完全享有。

3.評價動態性

不管是何種質量評價標準，其最終目的都在于提升教育質量，進一步促進學習者的學習和發展。信息時代，不到十年的時間，單是移動通信技術已經迅速由4G發展為5G，人工智能更是將學習的技術向前推進了一大步，在此背景下，適應終身學習需要的知識體系根本無法也無須構建。但當前的主流教育系統仍然寄希望于用一次性教育為學習者個體儲備知識，以期能夠滿足終身發展需求，并以實時的教育效果來考察教育的價值。成人高等教育所需要的學習者個體自主劃分學習階段，自主明確下一階段學習目標，以及后期能力發展方向的自主確立等，均缺乏完備的保障制度。在當下的教育發展階段，學習者個體的努力、對教育機會的追求以及對教育價值的理解，仍然是確保終身學習的關鍵。

獲得感是對教育所帶來的效果和價值的階段性肯定，不但包括學習行為和學習行為完成后確定的成果，還包括了學習者個人結合當前的學習經歷對未來的預期。因此，其不再是簡單的學習成果清單，而是對學習者當下知識和能力累積對個人發展意義或價值的動態反映。

四、成人高等教育獲得感的生成路徑

作為檢驗國家改革發展成效的新理念，獲得感的理論研究尚不充分，其應用更是缺乏實踐檢驗。但是按照獲得感的生成邏輯，當前成人高等教育發展可以從以下幾階段入手提升教育質量。

1.階段一：從自我懷疑向地位自信轉變

獲得感的生成是個人與社會的互動，受到社會環境的影響。成人高等教育的出現是我國特定時期高等教育政策調整的結果，是對我國原有高等教育系統的變革。“就變革的深度而言，高等教育改革的實施，基本上依賴于一定改革與原有高教系統價值觀念和標準的一致或不一致程度”。[11]我國成人高等教育的發展長期依附普通高等教育，大多為普通高等教育機構實施，人才培養體系大多照搬普通高等教育，師資隊伍大多直接來自普通高等教育機構，除了教育實施方式比較多元外，其他基本是對普通高等教育的翻版，甚至在很長一段時間內，成人高等教育也以頒發有普通高等教育機構背書的學歷證書為“賣點”。這些都是變革初期，為滿足國家政策需要的必然選擇，容易導致社會大眾對成人高等教育認知模糊。但隨著變革的不斷深化，若成人高等教育自身仍缺乏應有的自我認知和適應社會發展需要的主動性，將始終無法擺脫當前的依附地位，學習者獲得感的享有也只能是淺層次的。

黨的十九大報告指出，中國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾，其中包含了人民高等教育需求得不到滿足的矛盾。從前文的數據統計可以發現，盡管成人高等教育質量飽受詬病，但是其每年的招生人數和在校生數仍在持續增長。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》中將“面向學校教育之后所有社會成員的教育活動”統稱為“繼續教育”，但我國高等教育法明確指出，高等學校是指大學、獨立設置的學院和高等專科學校，其中包括高等職業學校和成人高等學校。成人高等學校和其他各類高等學校具有同等的法律地位，黨和國家對于成人高等教育地位的認可可見一斑。

成人高等教育要使學習者充分享有獲得感，首先就要確立獨立發展的地位，突破對普通高等教育的路徑依賴，積極探索符合成人高等教育學習者特點的學習內容、學習組織方式和學習服務體系，形成針對成人高等教育質量的特有價值判斷。

2.階段二：從供給為主向需求導向轉變

獲得感的生成是個人對自身的回顧與總結。學習往往需要投入一定的時間和精力，付出相應的代價才能夠有所收獲。獲得感是個性化的，某些特定的有效供給對于另一些學習者而言，則是無效的。因此，成人高等教育應始終以社會需求的“低成本”滿足為目標，改變當前圍繞普通高等教育發展的局面，以實用為中心，以問題為中心，以生活為中心，“通過改革的辦法推進結構調整，從提高供給質量出發，改變單一結構供給，形成豐富、多元、可選擇的供給側結構”[12]。同時，對于成人高等教育學習者而言，相對豐富的社會經驗使其能夠對教育投入與付出所帶來的收獲迅速檢驗。因此，成人高等教育所能帶給學習者的一定是越高效、越直接越好，相應也更易享有獲得感。當前我國成人高等教育雖然教育類型豐富，但是從學習者的角度看，幾乎均為“套餐式”教育，將教育教學和最終的文憑捆綁在一起，人才培養過程系統性有余，個性化不足。快速、敏捷、靈活、協作和準確地響應教育需求，成為當前成人高等教育改革發展的趨勢。

為此，可學習產業界供應鏈管理方法，不再以系統教育的準備為主要方式，而是準備好有效教育所需的各種“要素”，在學習者提出多樣化需求之時，能夠以最快速度進行抽取和系統組裝，按需提供有效教育服務。

3.階段三：從被動迎合向激發潛能轉變

獲得感的生成除了是對既有收獲的感知，更是個體對未來的期待和把握。以學習者當下教育需求為導向的教育供給所帶來的只能是一種短暫的獲得，欲使學習者長期享有獲得感，成人高等教育還要關注教育的旨趣、教育的過程和教育未來的價值，幫助學習者重新思考學習目的，回歸教育的本質。

教育作為社會系統的一部分，始終擺脫不了政治、經濟和文化因素的影響，正如成人高等教育學習者多樣化的學習需求事實上也是不同文化選擇的結果，是迎合社會政治和經濟的需要所做出的被動反應。把學習者培養成為一個適應社會規范要求的人，是教育活動最淺層的目標，更深層次的目標是開發學習者個體的內在潛能，正如赫欽斯所認為的，“教育的受益是間接的。教育是那些從教學中接受的信息被遺忘后，還留存下來的那些東西。教育是能夠發揮輻射效應的積淀物。”[13]能夠長期享有的獲得感一定是成人高等教育學習者自我建構的結果，學習者對于教育和學習本質的追求才是成人高等教育健康發展的現實支撐。

因此，成人高等教育一定要結合學習者階段性需求的實現，幫助學習者認識教育和學習的本質，引導學習者對自身所處環境的深入思考，培養其創造性開拓人生終極意義與目標的素養，使其擁有主導人生的機會和能力。

教育，是人類生存與發展的重要內容。無論何種類型的教育，均具有一定的目的性，要達到一定的預期結果，其規定了把受教育者培養成什么樣的人，是培養人的質量規格標準。長期以來，這種預期結果一直由教育機構根據相應的社會傾向和機構自身定位及特點所確定，對于教育最終結果的評價也大多依據最初預期結果的設定。對于成人高等教育學習者而言，教育機構確定的預期結果很難與個體自身的努力方向完全吻合。獲得感這一概念的引入，將學習者置于主體地位，反映了學習者個體希望通過教育，在身心諸方面發生什么樣的變化或產生什么樣的結果，并且用以評價客觀的教育獲得的有效性和質量。這一概念賦予了成人高等教育質量特殊的含義，可以從教育結果的角度指導成人高等教育實踐。

本文從成人高等教育獲得感的概念入手，詳細闡述了其在理論方面的具體維度，以及其在現實中的表征及方向。但是作為質量評價的標準，必然要用于質量評價的具體實踐，其中涉及成人高等教育獲得感測量指標的設計，整體測量體系的構建，以及更為細化的，不同層次、不同類型成人高等教育學習者的獲得感的差異性探討等問題，還有待進一步深入研究。