新時代開放大學的新定位與新機遇
——基于“創新的教學法和新興的技術”學術研討會的反思

□ 許 玲，郭玉娟，陳 麗

當今，信息技術在快速發展過程中呈現出高度自動化、信息化和網絡化特征，逐漸改變了人類對技術本身的認知，新興技術成為具備變革性力量的生產力，為人類的社會與生活帶來前所未有的改變，也給教育帶來顛覆性影響。在互聯互通的網絡世界，以互聯網為核心的信息技術極大地推動了教育的組織模式、管理模式和服務模式的創新。[1-2]傳統學校的圍墻逐漸被打破，不受時空限制的開放大學和在線教育是新的教與學場景，成為教育領域關注的焦點。隨著技術的發展，人們可以借助人工智能推動教與學的改革，加快推進大規模、個性化和高質量的教育。傳統學校教育與遠程開放教育之間的界限逐漸弱化，在線教育與課堂面授教學的場景深度融合，跨機構、多主體提供教與學服務的組織模式與服務模式成為全教育系統的重要組成部分和支撐力量，并推動整個教育生態體系重構。

在此背景下，加拿大阿薩巴斯卡大學遠程教育中心(The Athabasca University Center for Distance Education，AU-CDE)與北京師范大學遠程教育研究中心(Beijing Normal University Research Center for Distance Education，BNU-RCDE)于2019年8月在加拿大卡爾加里(Calgary)聯合舉辦了“阿薩巴斯卡大學—北京師范大學國際學術研討會”，會議主題是“創新的教學法和新興的技術(Innovative Pedagogies and Emerging Technologies)”，來自兩所機構的教授、研究人員及博士研究生開展了深度研討。本文以會議論文為分析對象，提煉出在線教育的研究內容及發展趨勢，反思并探索在線教育的新作用和開放大學的新定位。

一、核心內容

1.數據驅動下在線教與學基本規律研究

教育研究是從實踐到理論再到實踐的反復過程，其范式經歷了從經驗范式、實證范式、設計范式到大數據范式的發展。在互聯網形成的信息空間中，學習者開展學習的過程性數據和結果性數據最大限度地被保留下來，全過程、多模態的數據采集已成為可能，同時技術支撐下的多種數據分析工具的設計與開發，使得質性和量化數據的分析與互證成為數據分析的新途徑。互聯網正在推動教育研究范式的創新，基于大數據的學習分析成為揭示不同層面的教與學規律的新范式。

(1)數據驅動下在線學習人格的研究

互聯網為每個人提供了全新的學習場所，在網絡空間中個體開始嘗試表現出區別于現實生活的人格面貌，體驗不同的人生角色，形成個性化特征。[3]學習者在網絡空間中的個性化特征通過在線學習行為得以表征，對其個性特征的分析是實現以學習者為中心的個性化教學的重要依據。趙宏副教授構建了在線虛擬人格與學習行為之間的映射關系，并利用數據挖掘工具RapidMiner中的探索決策樹、樸素貝葉斯和支持向量機三種算法，對外向型、開放型、神經質、盡責型和宜人型五種人格特征的識別效果進行比較。研究發現，決策樹算法對每種人格類型的識別準確率高于其他兩種算法；三種算法對人格特質中責任心的識別準確率最高，神經質的識別準確率最低。[4]研究基于心理學視角關注“虛擬人格”，同時檢驗了機器學習對于人格特質識別的最優算法模型，為探究在線學習者的個性化特征提供了新思路。

(2)數據驅動下教學交互的研究

在線教學交互促進了教與學的再度整合，以及優質的教學資源和人際資源整合，提高了在線學習質量。社會網絡是聯通主義學習的重要交互網絡之一，郭玉娟博士使用社會網絡分析法，收集并分析了國內第一門cMOOC微信群中的交互數據，探究了聯通主義學習情境中的社會網絡特征，通過研究分析學習者微信群交互形成的社會網絡在宏觀、中觀和微觀的社會網絡特征，發現聯通主義學習中的教師是引導者、促進者；社會交互網絡呈現自組織的特征；聯通主義學習者的網絡地位可以反映其聯通主義學習的情況。[5]研究結果與聯通主義課程的教師觀相一致，也揭示出聯通主義學習情境中學習者個體的社會網絡特征與規律。

(3)數據驅動下個性化學習特征的研究

基于學習者在線行為的大數據能夠全面了解學習者個性化特征，促進教學的精準服務。王懷波博士借助學習分析技術，開展了在線學習環境中不同成就水平學生學習行為差異的研究。研究以“學堂在線”某門課程44 365名注冊學生為例，基于整個學期學習行為數據與最終學業成就水平數據，結合滯后序列分析法，探究不同學業成就水平學習者行為差異。研究將學習者的學業水平從高到低劃分為四類，發現：A類學習者具有整體把控課程、系統理解和認識知識的特征，表現出持續性的學習投入；B類學習者具有系統理解和認識知識的特征，但缺乏毅力，后勁不足；C類學習者具有任務導向特點，缺乏系統思維；F類學習者具有實用導向特點，能有選擇性地學習。[6]該研究為開展在線學習干預、提升在線課程學習完成率提供了有效的數據支撐。

學習路徑是學習活動的路線與序列，通過可視化的方式探究在線學習的路徑，能夠為在線學習資源和學習活動的設計提供有效參考。[7]高明博士以“學堂在線”的“心理學概論”課程為例，建立了一個以視頻資源為節點、以學習者在資源之間往返次數為連邊的開放流網絡，探究在線學習者的學習路徑與課程資源網絡結構。研究發現，學習者在同一章節內傾向于采取線性的學習路徑，即按照章節順序學習；學習者很少復習或回顧課程之前的知識；從整體看，課程的資源網絡是一個中心化的網絡結構，即某些資源節點影響著學習者訪問其他資源節點的路徑。[8]該研究為探究不同類型學習者的在線學習路徑提供參考。

(4)數據驅動下教學分析研究

在線教育中的課程是否有效地促進了學生的學習，如何更好地滿足學習者的學習需求，什么樣的教學互動是有效的，這些問題都是教學設計需要評價和衡量的，教師可以借助數據分析工具對在線教學進行分析。納撒尼爾(Nathaniel Ostashewski)博士以阿薩巴斯卡大學兩門MOOC課程為例，介紹了如何幫助教師開展教學分析。在第一個案例中使用分析工具以可視化網絡的方式呈現學習活動情況；第二個案例中使用實時分析工具來支持MOOC中的討論板活動，探究學習者最感興趣的討論話題。[9]兩個示例的分析加深了教師對教學分析的理解，能幫助他們更好地進行教學監控和在線教學設計。

(5)數據驅動下人才培養改革研究

職業教育旨在培養學生的知識和技能，以滿足特定工作領域的要求，但實踐中往往出現學校畢業生無法滿足市場需求。謝青松博士探索了如何利用大數據搭建職業教育的人才培養目標與市場工作需求之間匹配的橋梁。他以西南某職業院校的5個專業的46門課程為例，收集當地5個主要招聘網站中30天內提供的招聘崗位對知識和技能要求，將兩者匯聚形成的大數據進行適配分析，發現期望培養的人才知識和一般能力與市場工作需求存在較大差異。[10]通過招聘崗位的大數據，實時動態獲取市場對特定工作崗位的知識和能力的需求，為職業教育人才培養提供重要依據。

2.在線教育應用的領域

(1)在線教育對高等教育變革的影響

早在2010年，馬歇爾(Marshall)就指出，新興的技術可能改變學生的學習體驗，擾亂傳統大學，使現有的組織模式和教學法不可持續。[11]阿薩巴斯卡大學前校長辛迪·艾夫斯(Cindy Ives)認為，通過創新和發展技術能夠對教學法產生顛覆性改變。基于此，她開展了一項質性研究，探究影響高等教育中實施技術驅動的教學法創新的成功因素及面臨的挑戰。研究發現，領導者能否清晰傳遞關于未來發展的愿景、制定發展戰略，以及深刻理解教育變革，是影響高校教學法變革與創新成功的主要因素。缺乏明確的愿景和策略、協商過程不充分或不完整、抵制變革、缺乏投資及缺乏支持員工發展的資源，是高等教育推進技術驅動教學法創新的阻礙性因素。[12]

(2)在線教育推動終身教育的發展

互聯網時代，個人的學習需求逐漸轉向優質、靈活、開放、個性化的終身學習，海量的開放教育資源為互聯網時代的終身學習搭建了重要橋梁。構建服務全民的終身學習體系是《中國教育現代化2035》目標的重要組成，許玲博士探究了互聯網時代老年學習者的學習特點。她認為，在互聯網時代老年人的終身學習以年齡為界限的特征逐漸模糊，學習是個體持續社會化的過程；老年人的學習是自我導向的學習，主要受到興趣的驅動，學習認可是推動老年人持續學習的重要動力；信息技術的應用能力能夠促進老年學習者進行信息檢索、社交分享等學習策略的使用，以幫助他們實現自主學習。[13]

(3)在線教育在基礎教育中的創新

開放教育資源在基礎教育領域顯得薄弱。[14]基于此，康妮·布洛姆根(Connie Blomgren)介紹了在線教育在基礎教育領域應用的研究設想。她認為，在基礎教育階段以藝術為主題的在線教育的推廣具有重要意義，將成為一項重要的開放教育資源。開放式的教學法可能會改變基礎教育工作者的專業實踐，但如果K-12階段教師缺乏必要的信息素養，那么他們難以可持續地推進教育實踐，因此亟須對教師開展相關的培訓。[15]基礎教育領域的開放教育資源能夠擴大優質教育資源的惠及面，促進教育公平。

(4)在線教育與自我調節學習

自我調節學習是數字化時代必要的知識獲取方式。阿格涅茨卡·帕拉拉斯(Agnieszka Palalas)以2007—2019年刊發的關于移動學習和自我調節學習的學術論文為研究對象，圍繞研究目標、研究方法、研究結果等12個維度進行內容分析。研究發現，75%的研究表明移動學習和自我調節學習增強了若干學習因素，移動學習改善了自我調節學習，自我調節學習與移動學習之間的關系呈現動態發展變化。[16]

3.MOOCs類型與發展

(1)MOOCs類型多元化

自2012年“MOOC元年”以來，MOOCs風靡全球，對MOOC的研究與實踐在全球范圍內不斷深入，中國的許多高校和教育機構都參與到MOOCs的推廣實踐中[17]。MOOC的發展進程中有兩種典型模式，分別是基于行為主義學習理論的xMOOC和基于聯通主義學習理論的cMOOC。這兩者在教學模式和運行模式上有較大的差異，國內外許多學者對此進行了比較研究[18-20]。隨著時代發展，cMOOC和xMOOC逐漸演變出新的教育嘗試和理論創新，涌現出新的MOOC類型，進入“后MOOC時代”，例如SPOC、PMOOC、gMOOC、sMOOC等[21]。

阿薩巴斯卡大學MOOCs項目組的咨詢顧問、探究社區理論的創始人之一瑪蒂·克利夫蘭·英尼斯(Marti Cleveland-Innes)介紹了基于探究的MOOC，即iMOOC(Inquiry based MOOC)，該課程依托探究社區模型(Community of Inquiry)進行設計，強調在學習過程中關注認知臨場感、教學臨場感和社會臨場感，以增加學習者的在線學習成效，致力于促進學習者的終身學習。[22]

北京師范大學陳麗教授團隊基于聯通主義理論，設計開發了一門全新的課程“c+MOOC”：“互聯網+教育：理論與實踐的對話”[23]。從課程促進者在課程中的作用來看，該課程區別于cMOOC課程。西蒙斯認為cMOOC課程中不需要教師，學習者專注于學習社區以及社區成員之間的聯系，能夠在沒有教師支撐與幫助的情況下成功地開展自我導向學習。[24]該課程通過兩輪迭代的運行數據分析發現，課程導學教師在課程運行過程中具有重要作用，他們將課程中的節點(包括人和信息)聯通起來，促進了學習者之間的尋徑交互，進而幫助他們實現了意會交互和創新交互，這與西蒙斯提出的cMOOC課程差別較大。

(2)MOOCs繼續推動未來高等教育發展

張婧婧副教授認為，以MOOC為代表的在線教育的成長會如同工業化一樣產生溢出效應，從而推動整個高等教育的變革與發展。她采用經濟學比較優勢理論定義了MOOC課程的顯示性比較優勢指數，以“提供課程”(i)和“獲得課程”(j)兩個向量構建鄰接矩陣，以1 170個機構的12 112門課程為研究對象，將這些課程分為一級類別13個專業和二級類別139個學科，進行數據的可視化分析。研究結果表明，在線教育的發展趨勢與高等教育需求的短缺相一致，越來越多的學校機構將“擁抱”在線教育，機構在進行MOOCs課程設計時可以考慮相近的學科設計。[25]

二、思考與展望

1.在線教育新作用：教育變革的動力

現今，新興技術推動著在線教育的快速發展，整個教育體系也隨之發生變化。在互聯網等信息技術出現之前，人類的生活主要在物理空間和社會空間中，但之后，人類的生產、生活和學習是在三個空間(物理空間、社會空間和信息空間)支撐下進行的。[26]信息空間創造了全新的場景、要素、關系，也產生了回歸論的知識觀。回歸論知識觀揭示了互聯網環境下，知識具有綜合性、動態性和境域化的特點。知識回歸到人類智慧本源，不分載體形式，不分階層，不分來源民族。知識都納入知識譜系中，不僅存在于書本中[27]，也存在于人類的個體中。在新知識觀的指引下，我們可以清晰地看到，在線教育不僅是“互聯網+”教育的典型形態，也是知識生產、匯聚與傳播的空間，是促進個體、機構和組織聯通的空間。在線教育的資源供給和服務供給將隨著信息技術的發展不斷變革，變得更加靈活、公平、優質和個性化，成為面向未來的教育改革的重要動力與支撐。

2.開放大學新定位：高等教育體系變革的引領者

現代大學的擴張是數百年來高等教育適應社會發展的結果，未來的高等教育需要適應未來社會需求，正如阿薩巴斯卡大學校長尼爾·法西納(Neil Fassina)指出，高等教育必須展示出它是一個鼓勵創造、認可創造的系統，應該滿足大規模個性化學習需求，使學習者能夠創造知識和管理知識，改善所在社區的社會、經濟、文化和環境的質量，彌合因時代發展而產生的鴻溝。[28]

在這樣一個日新月異的時代，未來高等教育的發展將更加動態，傳統教育甚至將產生顛覆性的變革。當前高等教育領域中還存在許多封閉的機制，例如入學選拔機制，教學過程重知識輕技能，以成績和證書作為教學結果衡量標準等。高等教育的發展要進行根本性改變，突破時空和規則的限制，真正實現以學習者為中心，從選擇走向包容，創造普遍平等的教育機會，更好地促進個體的終身學習，使學習者個體更好地生存和適應未來社會的發展變化。

因此，新時代開放大學的定位應突破面向成人以繼續教育為主的模式，成為整個高等教育體系改革的引領者，推動高等教育服務模式的改變，促進整個高等教育在教學機會、教學過程及教學評價等方面的系統性變革。開放大學要發揮自身優勢，培養面向未來的終身學習者，成為具有批判性思維、解決問題能力、知識選擇能力，以及溝通協作能力等綜合技能的人才。

3.開放大學發展新機遇

(1)人才培養：潛在目標群體與主動適應

互聯網時代，知識內涵與學習過程都在發生改變，技術深度賦能在線教育，反思如何以創新的方式來滿足社會大眾的需求是開放大學需要回答的時代命題。盡管普通高校正在積極探索混合式教學模式，大量的產業機構也紛紛加入，成為在線教育創新的主體之一，但開放大學依然是實現可持續發展教育目標的重要載體。面向未來，開放大學要創新體制機制，重新定義潛在的目標學習者，擴大教育服務范圍，既為社會背景或教育背景薄弱的群體，如新市民、新型職業農民、外來務工人員等提供教育機會，也為一些特殊群體，如學有余力的高中生、國際留學生等提供學歷課程。通過人才培養方案的設計，指引教學計劃、教學實施及教學評價。重視人才培養頂層設計，將育人總體目標定位為培養學習者的職業技能和終身學習的能力。依托大數據技術，構建人才培養與市場需求匹配的數據庫，主動適應社會需求，推進實現教育的供給側改革。通過開放大學的實踐重新定義面向大眾的高等教育的質量概念與質量結果。

(2)學習支持服務模式：個性與精準

開放大學自其建校之始，就是一種組織模式的創新，主要體現在依托信息傳播技術，在時空分離的情景下為學習者提供靈活的、個性化的學習支持服務，促進教與學的再度整合。隨著經濟社會對知識與人才需求的提高，開放教育的學習者數量增多，群體覆蓋面擴大，教育需求呈現出靈活、多樣、開放、優質和個性化的綜合性特征。現有的在線教育方面的理論研究為新時代開放大學學習支持服務發展提供了啟示，以互聯網為核心的信息技術也為開放大學發展提供了新的契機，使得大規模、個性化和高質量的開放教育成為可能。研究在線學習者心理特點及在線學習情感，能夠更好地刻畫學習者畫像，綜合立體地分析他們的特點；數據挖掘和學習分析技術，能夠即時呈現學習者的狀態、診斷學習過程、指導學習路徑，動態地反饋學習結果，支持課程輔導教師為學習者提供個性化與精準的學習支持服務，促進在線學習有效發生。

(3)在線課程建設價值取向：聯通與融合

課程價值取向是人們在一定價值觀支配下對課程進行的有意識開發和選擇時表現出的傾向性，這種傾向性是對價值主體的利益觀照，它存在于課程理論研究、開發與實施的全過程。在“互聯網+”時代，教育正達到前所未有的開放和多元，知識的邊界被打破，每個個體在學習和成長的過程中，積累了大量的境域化知識，這些知識具有重要的價值。開放大學的在線課程建設要構建聯通的知識網絡，并實現課程建設與社會深度融合，主要體現在三方面：第一，鼓勵學習者參與課程建設，并成為課程建設的主體之一。在多元學習活動中貢獻自己的經驗與知識，從預設性課程走向生成性課程。作為知識的生產者，學習者不僅能產生全新的師生關系，也會在不斷迭代中形成更豐富的課程資源。第二，借鑒MOOCs的類型與實踐創新。在多元學習活動中，幫助學習者找到有價值的知識節點和有共同興趣的學習同伴，建立廣泛而有深度的聯結，形成知識流通的“管道”。第三，吸納更多的社會成員參與課程建設與質量評價。普通高校的教師、企業行業的精英，甚至是普通的草根群體，都可以參與課程建設，發揮開放大學在這方面的優勢，彰顯開放大學課程建設的本土化特點。