自下而上：“互聯網+”時代終身學習的新形態

□ 王志軍，劉 璐

問題由兩個案例說起。第一個例子是知乎上有一個名為“SherryLi禪玉”的加拿大華裔，五年前她還是一個高中生，但是非常熱愛音樂。那段時間她注冊了知乎，在上面提出了很多跟音樂相關的問題，并得到了很多音樂從業者的幫助和指點。后來她考上了伯克利音樂學院，并最終成為一名非常專業的音樂人，曾為《功夫熊貓3》作曲和填詞，不久前發行了自己的專輯，直到現在還在知乎上分享關于音樂專業的問題。第二個例子是在一個講述聯通主義學習理念的《網絡化學習者》(Networked student)[1]視頻中，介紹了一位高中生學習美國心理學課程的獨特歷程。他每周去學校上三天課，其他兩天在網上學習。他的老師是一位聯通主義者，上課從來不講授任何內容，但明確這門課程可以包括任何主題，讓學生自主控制學習進度，并鼓勵在學習的過程中與其他有相同興趣的人建立新的連接。這位高中生參與網上學習做的第一件事就是建立一個個人學習網絡，他查閱了許多美國心理學的網站、相關的學者、同行評審的論文以及研究者的博客。他通過訂閱器對這些內容進行管理與分享，及時接收內容更新，并與頂尖學者和專業人士保持聯系，從而建構自己的專業網絡。他通過博客發表自己對所學內容的思考，并與領域內的人進行分享。在這個過程中，他快速學習這個領域的最新、最前沿的知識并積極與最專業的人士展開互動，從而提升自己。

上述兩個例子說明，在“互聯網+”時代，新的教育資源和教育服務提供方式正在傳統的教育體系之外不斷地產生與發展。同時，以大規模開放課程(MOOCs)、知識付費等形式呈現的非正式學習方式，在“互聯網+教育”中占據越來越重要的位置，為學習者的終身學習提供了多樣的學習資源與學習途徑。根據艾瑞咨詢發布的報告，2018年中國在線教育行業的市場經過20年的發展，規模達2 517.6億元，付費用戶數達1.35億人，未來短期內增速保持在20%左右。高等學歷教育和職業培訓是市場主體，占比達80%；K12教育快速壯大，近6年占比幾乎翻番。[2]中國在線教育的市場規模，以及MOOCs、可汗學院、翻轉課堂(習本課堂)、中國未來之星教育CEO訓練營、中國教育創新沙龍、中國教育創新科技展中涌現的各種創新性教育產品，體現出互聯網正在自下而上地創生大量的教育資源、服務與學習環境。

區別于傳統的系統化學習，“互聯網+”時代的學習者正在基于自身的職業發展、個人興趣、生活與家庭教育[3]等方面需要，開始一種自發、多樣、非正式和持續性的學習。一種自下而上的終身學習新形態就在這種個體內在需求的驅動下逐漸建構與形成。時代的發展、技術的進步，以及社會對每一位從業者能力和素質要求的提升，不斷激發學習者持續學習的欲望和需求，是其背后的內在原因。《教育的未來：人工智能時代的教育變革》一書指出，“在未來，僅僅接受某個階段的教育并不代表能夠面向未來，傳統的正式學習(學校教育、職業教育等)無法完全培養出適應社會變化的人才，終身學習仍然是保證人們長期職業生涯最明確的答案”[4]。在新的時代背景下，我們應當從學習者自身的角度出發，對互聯網環境中的終身學習進行重新定義和審視，應當重視教育實踐中這股自下而上的力量，來建構“互聯網+”時代的終身學習體系。

一、“互聯網+”推動終身學習從理念走向實踐

近一百年，國際社會終身教育體系的發展經歷了誕生、復興、構建、深化與拓展、理論的多元化與實踐的國際化五個階段。[5]現代意義的終身教育概念源于二戰以后知識社會的形成、經濟發展對教育的依賴以及公民學習權保障的需要。1965年，法國成人教育專家保爾·朗格朗在聯合國教科文組織召開的國際會議上第一次提出了“終身教育”的理念。[6]1972年聯合國教科文組織的《富爾報告》[7]提出了“學習型社會”和“終身教育”兩個相互關聯的概念。同年，埃德加·富爾在終身學習概念制度化的報告《學習的目的》中指出，“每一個人必須自我定位，在其一生中堅持不懈地學習”。1996年的《德洛爾報告》[8]提出了 “終身學習”以及終身學習的四大支柱——學會求知、學會做事、學會共處和學會做人。終身學習不僅成為全球最廣泛共享的教育政策目標之一，而且成為教育政策制定的一種規范。[9]

我國終身教育體系的建構主要依賴于政府政策驅動的模式。2010 年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)中將 “發展繼續教育，完善終身教育體系，建設學習型社會”定為2020年我國教育改革發展的三大戰略目標之一。[10]2019年頒布的《中國教育現代化2035》進一步提出，到2035年實現中國教育現代化的主要發展目標之一是建成全民終身學習的現代教育體系。[11]從相關政策的表述來看，我國一直重視自上而下的終身教育體系的建設；在研究層面，近十年來我國終身教育的研究內容由終身教育基本理論逐漸轉向終身教育體系、“學習型社會”等，研究主題呈現實踐性、應用性特點。[12]隨著互聯網技術的普及與廣泛應用，研究者也開始思考“互聯網+”與終身教育體系的融合。[13-14]不過上述研究的視角依然還是一種自上而下的“教育體系”建構的視角。

與此同時，在技術、個體需求、企業的參與與推動之下，一種自下而上的終身學習實踐正在蓬勃發展。在傳統的教育環境下，由于受技術、環境、思維、資源等多方面因素的限制，個體只能跟傳統的社會關系(包括師生、親友、鄰里、同事、同學等)及其所擁有的資源展開互動。此時終身學習更多停留在理念層面。但是，技術的發展尤其是互聯網技術的發展，極大地擴充了人的互動能力，任何一個人都可以將自己的專業知識分享到網絡環境中，任何人也都有機會跟專業的人或者資源之間建立聯系[15]，從而在非正式的學習環境中實現自我導向的終身學習實踐。其根本原因在于這種互聯網環境下的非正式學習不再局限于傳統的物理空間對教師、學生、學習的定位，而是進入到由互聯網技術所創建的第三空間：信息空間。

信息空間具有信息貢獻草根化、信息生產眾籌化、信息選擇個性化、連結關系網絡化以及信息與行為的可量化五點特征[16]，這五個特點使得發生在互聯網環境下的終身學習實踐與傳統的教與學過程有著很大的差別。傳統的正式學習是發生在物理空間中的，學習內容大多來自學校與教師，獲取知識的途徑大多為線性化的，并且學習方式相對簡單、封閉。而“互聯網+”時代非正式學習視角下的終身學習與傳統學習并不相同，學習既發生在物理空間中，又發生在網絡(信息)空間中。學習者通過網絡互聯從連接的其他學習者、學習群組中獲得、建構并創建知識，學習途徑變得非線性化、網絡化，學習開始表現出開放、復雜、多樣等特征。

二、“互聯網+”時代對終身學習的新認識

從“終身教育”到“終身學習”強調了教育權到學習權的轉向，并且突出了學習者的主體地位和主動性，強調學習者根據自身的學習需求，主動開展自我導向的學習，積極參與學習過程。

“互聯網+”時代的終身學習，是傳統的“終身教育”體系中強調的“終身學習”在“互聯網+”背景下所催生出的一種新的學習形態。基于這一時代背景，我們應該更新對終身學習的認識。

1.終身學習已成為一種生活方式，境域化實踐中的問題解決是終身學習的源動力

“互聯網+”時代，是一個日新月異、快速發展的時代，知識更新、迭代的速度加快，人們面臨的問題也日益復雜和多樣。在日常的工作和生活場景中，隨時隨地都會遇到各種問題，需要及時解決，這些問題引發了學習者的學習動機與學習主動性。即境域化實踐中解決問題的需要是終身學習的源動力。在“互聯網+”時代，知識從傳統的、提純了的、精煉的知識走向了回歸人類的全部知識的知識回歸現象，即回歸論的知識觀[16]，知識具有海量、動態、境域化以及動態性等特點。每一個個體都會結合自身的工作、生活、發展等的需要，獲取相關的知識，一些學習者還能參與到境域化的知識創造與生成的過程中。社會的發展與職場的需要，使得每一個人都在踐行終身學習的理念，并將其作為一種新的生活方式融入日常工作與生活中，成為一種幫助我們自身適應變化、提高能力、獲得長期發展的有效途徑。終身學習真正成了每個社會成員為適應社會發展和實現自身發展的需要，是貫穿于人一生的、持續的學習過程。[17]

2．終身學習是自我導向學習和網絡導向學習的綜合體

成人學習是一種自我導向的學習。自我導向理論的研究是成人教育研究的核心概念，也是終身學習的重點研究領域之一。[18-19]雖然在成人教育或終身教育的體系中，多把成人當做接受教育的相對被動的學習者。但是，隨著“互聯網+”的發展，成人學習力的提升以及終身學習意識的覺醒，作為終身學習主體的成人，已經越來越具備自我導向學習的能力，自我導向學習將成為終身學習的主流。同時，“互聯網+”時代的終身學習，必然又是一種網絡導向的學習。因為，每一個學習者所建構的個人學習網絡其實是整個社會的大學習網絡中的一部分。借助于互聯網，學習者可以在個人和集體的學習網絡中，一次又一次地與他人和不同技術進行互動。他們與具有相似或不同背景的人或擁有更多網絡的人共享資源，共同創建學習工具，并進行聯系和溝通。他們依靠社交、技術和信息網絡來指導他們的活動。[20]在此過程中其個人學習網絡逐漸形成。學習者的行為既受其個人學習網絡的影響，又影響整個網絡的發展。因此，“互聯網+”時代的終身學習是自我導向學習和網絡導向學習的綜合體。

3．聯通是終身學習的本質，個人學習網絡的建構是重點

在聯通的過程中學習者實現了個人學習網絡的建構。“互聯網+”時代的教育系統是一個與社會融合的終身教育體系[21]，“互聯網+教育”的本質即在于每一個參與者或者參與群體都可以基于自己的學習目標在網絡上進行多種層次的教學交互，聯通外部網絡，并促進自身的學習網絡建構和發展[15]。世界本身就是一張錯綜復雜的網，廣義上，嬰幼兒自出生起就開始通過與周圍網絡之間的互動進行學習。人類學習的過程，就是不斷地建構網絡，建立網絡之間的連接，并保證信息流動能夠暢通的過程，換言之，即聯通的過程。[15]聯通是“互聯網+教育”的本質[15]，也是“互聯網+”時代終身學習的本質。聯通使得個體之間、個體與有價值的信息源之間建立了動態的信息共享路徑與網絡連接。例如以群體互動、開放、連接、知識創新為特點的社群化學習，通過聯通實現網絡中高質量的互動、共享以及持續的知識創生。[22]

有研究者指出，個人學習網絡是在個人學習環境發展和促進過程中形成的社會資本和連接的總和。[23]“互聯網+”時代的個人學習網絡不僅僅是由技術環境和物理環境共同組成的學習空間，例如線上線下、虛擬與現實融合的學習空間，還是一個由其所聯通的社會關系組成的社會網絡，以及由聯通的知識所組成的個人知識網絡的綜合體。即個人學習網絡是在技術與物理空間之上融合社會網絡和知識網絡的綜合體。學習者參與終身學習的過程就是根據自身的需求的變化，不斷地擴充、發展、優化自身的個人學習網絡，實現信息流通的過程。

因此，個人學習網絡的建構是“互聯網+”時代終身學習的重點。成功的個人學習網絡是一個動態的、不斷生長的網絡，它能夠對輸入網絡中的內容做出反應，能夠生成結果，能夠對外界的變化做出回應。[24]

三、“互聯網+” 時代終身學習的新特征

基于上述對“互聯網+”時代終身學習的重新定位和認識，筆者認為，相對于傳統意義上的終身學習，“互聯網+”時代這種自下而上的終身學習新形態具有以下幾方面的新特征，分別為學習理念聯通化、學習途徑網絡化、學習方式多元化以及學習者身份多樣化。

1.學習理念聯通化

如前所述，聯通是“互聯網+教育”的本質，也是“互聯網+”時代終身學習的本質。在知識更新速度日益加快的“互聯網+”時代，我們應該轉變對學習理念的認識，用聯通化的理念指導終身學習的開展。即學習者根據自身所面臨的境域化問題、學習的需求，借助于互聯網，與對應的領域或者多個領域內的專業人員、前沿的、一線的或者頂級的實踐者之間建立聯系，實現信息與資源的有效互動，從而達到問題解決與需求滿足的目的。同時也在這個互動的過程中實現人與信息、資源以及其他人之間深度的聯通，甚至是協同知識創生，并進一步擴充、發展和優化個人學習網絡。因此“互聯網+”時代，知識觀也發生了變化。

2.學習途徑網絡化

“互聯網+”時代終身學習的學習理念聯通化特性，決定了其學習途徑網絡化。同時，也正是“互聯網+”這一技術和空間背景所具有的結構重組和流程再造的能力，導致了我們今天對終身學習的新定位和新認識的發生。學習者只有在網絡化的環境中，才能夠實現跨組織、領域、地域和時間的更廣范圍內的聯通。作為數字時代的學習理論，聯通主義強調知識是一種網絡現象，學習即連接的建立與網絡的形成。[25-26]“互聯網+”不僅導致了學習途徑的網絡化，借助于互聯網，基于聯通這一終身學習的本質，學習的整個過程都更呈現網絡化。換言之，即學習者實現了個人概念網絡、社會網絡和認知神經網絡的全面發展[27]。從當前具體的實踐來看，互聯網具備隨時隨地聯通全球眾多知名專家、實踐者的能力，眾多互聯網企業正基于這一特性開展各種類型的學習創新。例如“喜馬拉雅”“得到”等平臺為學習內容的生成、共建與共享提供了充足的線上虛擬空間，形成了所有參與者共建共享的網絡化的學習生態體系。

3.學習方式多元化

“互聯網+”時代終身學習的學習方式具有多元化的特性。這種多元化體現在學習場景的多元化、學習內容的多元化、學習資源的多元化、學習選擇的多元化等方面。互聯網環境下的學習具有線上線下學習空間融合的特點，學習場景可以脫離傳統的物理空間，不會受到時間與空間的限制，學習者可以在不同場景下，與不同的人進行交流。互聯網環境中的學習內容具有動態性、生成性特點，“互聯網+”時代的知識不僅存在于單個個體的頭腦中，而且存在于由個體、組織等不同主體組成的網絡中。學習內容可以來自教師、書本、視頻，也可以通過與他人的討論與交流碰撞而產生。“互聯網+教育”擁有著把全社會蘊藏的豐富資源匯聚并使其流動起來的能力[16]，因此其資源種類對比傳統學校教育資源更加多元。面對豐富的學習場景、學習內容與學習資源，學習者的選擇取向也呈現多元化特征。例如，對于一些人，持續讀書就是其終身學習的方式。但是有的學習者會選擇用聽音頻、看視頻的方式進行學習，而有的人則喜歡用各種知識服務類的社交App與別人討論、交流。因此“互聯網+”時代的終身學習，不同學習者學習方式的選擇空間很大，且選擇具有多元化、個性化等特點。

4.學習者身份多樣化

《師說》中指出：“聞道有先后，術業有專攻”。當前社會分工的高度細化和發展，導致行業日益專業化。一個人是某一領域的頂級專家，但同時也是其他領域的初學者。在問題解決的過程中，尤其是復雜問題的解決過程中，往往需要聯合多領域的專業化人士進行協同解決。互聯網打破了傳統社會中的人際關系，每個人都可以在這個空間中進行專業化的表達。同時，任何一個人都可以借助互聯網與其他人之間快速建立連接。因此，學習者的身份具有多樣化的特征。“三人行，必有我師焉”，在“互聯網+”時代，人人都可以在某一個領域成為他人的教師，同時也在某一領域甚至更多的領域成為他人的學生。即人人都是終身學習者，人人可以為師，也可以為生。由不同類型的用戶連接而成的網絡就是一所大學，這個大學中并沒有固定的老師、學生的角色。用戶可以隨時轉變自己的身份，每個人都在為網絡的發展貢獻力量；同時，網絡又為個體的發展提供營養，學習者之間可以通過網絡互相幫助、共同成長。

四、助力“互聯網+”時代終身學習的新舉措

目前，我們還處于“互聯網+教育”的初級階段；同樣，“互聯網+”時代這種自下而上的終身學習新形態也處于初級階段。雖然當前的終身學習還是以成人的非正式學習為主，但是我們已經看到互聯網正在努力激發和匯聚所有人，包括研究者、實踐者的力量，推動著學習方式的不斷創新和發展。吳遵民認為自上而下的終身教育體系難以建構，原因如下：(1)國民教育體系的轉型與整合難以實現；(2)校外教育發展存在著體制問題；(3)終身教育與各種教育資源難以整合；(4)國家終身教育立法難以實現。[6]而在“互聯網+”背景下，終身學習實踐的蓬勃發展，讓我們看到了自下而上建構終身學習體系的可能性。結合當前的終身學習發展的實際情況，筆者認為可以從以下幾個方面助力“互聯網+”時代終身學習的快速發展。

1.多主體：政府、企業以及個體共同參與建設多模式的終身學習

“互聯網+”時代，人人參與，人人貢獻。終身學習的健康、快速的發展，也需要依托于政府、企業、各個組織機構與個體之間的積極參與，充分發揮各自的優勢，有效實現協同互補。為了充分保護好這股自下而上的力量，可以采用“政府引導、企業推動”“眾籌”以及“草根滿足草根”三種模式，推動靈活多樣的終身學習新形態的生成。

(1)政府引導、企業推動模式。我國傳統的終身教育體系的構建大多依靠政府的政策與法律引導。而在“互聯網+”時代及終身學習的快速發展過程中，我們看到了企業在滿足用戶的現實學習需求、教育市場擴充、教育資源建設方面發揮著巨大的作用和優勢，是一個重要的終身學習發展的推動力。在這一背景下，政府作為相關政策的制定者，應該起到引導企業投入、把控市場方向、營造良好的企業生存環境的作用，以此推動自下而上的終身學習快速發展。秉承“人民滿意的教育人民一起辦”的原則，由政府頒布相關引導性的政策與文件，企業提供資金支持與學習服務來推動終身學習的發展。區別于基礎教育等教育階段主要由政府推動建立的模式，在終身教育體系的建構過程中，政府可以給企業更多的自主權，因為企業能夠切實抓住學習者的需求，并提供良好的學習支持服務。政府在這個過程中起到加強引導和監管的作用，引導更多有志于推動中國教育發展的企業家投身終身學習體系建構與發展的大浪潮中。

(2)眾籌模式。終身學習是一個非常龐大的體系，在政府的宏觀引導下，我們應該允許更多多樣化、多元化主體投身更多高質量的終身學習產品與服務體系的設計與開發過程中。但教育問題是一個復雜的問題，雖然當下的基礎性技術手段、網絡環境已經具備，但是在相關產品開發的過程中，存在一個比較嚴重的問題，即單個企業有限的資金和技術很難開發出高水平的產品與服務。因此，教育類的產品低質量、重復性問題比較嚴重，而真正能夠滿足學習者多樣化需求的高質量、差異化、體驗佳的產品與服務則非常缺乏。同時，教育是有一定公益性的事業，高質量的產品與服務的開發必然涉及大量經費的投入。為了解決上述問題，在具體產品和服務的開發過程中可以采用眾籌模式。通過資金眾籌來解決經費不足的問題，通過師資眾籌來解決內容質量不高的問題等。在師資聘請方面，可以充分發揮集體的智慧，從行業或者領域內聘請多個一線的頂級實踐者來開設課程。一個學生可以跟多個師傅，集百家所長。眾籌模式下的課程開發，不僅緩解了資金投入問題，課程的質量也可以得到保障。同時由于眾籌項目的部分支持者本身就是消費者，因此，產品在未制作之前就已經存在大批的用戶市場。

(3)草根滿足草根模式。互聯網環境下形成了內容導向的“草根”滿足“草根”的終身學習模式。這種學習模式并不像傳統學習過程那樣，學習內容存在于傳統的學校教育體系中；而是信息與知識的生產和傳遞同時發生，學與教的過程脫離傳統的社會關系，并且可能并不存在類似于“權威”“專家”這樣的身份，學習者之間可以共同交流、互相幫助。而這種“草根”滿足“草根”的模式更加靈活多樣，更能滿足學習者的個性化學習需求。

2.技術和數據：支撐個體終身學習環境

相對于傳統學習，基于互聯網的終身學習其優勢在于：一方面為學習者提供強大的技術支撐，為終身學習環境與學習空間的創設提供了基礎；另一方面，學習者在學習過程中的所有交互痕跡都以數據形式被記錄下來。這些數據可以為技術賦能、為學習賦能，從而有助于提供更加優質的學習環境與空間，有助于更高品質的學習產品、學習支持服務的開發。Web2.0工具和社交媒體是當前主流的互聯網環境，其所支持的開放、分享、協作、創造、聯通的特性為終身學習環境與學習空間的建構提供了良好的支持。該環境是學習者開展學習，與其他學習者深入交流和互動的核心空間。由于學習者學習需求的多樣化，以及網絡環境中相應群體網絡化生存空間的差異性，導致學習者的個人學習空間不依賴于某一個特定的技術或空間，而是分布在網絡中的多種技術和空間中。終身學習空間所涉及的工具和技術豐富多樣，是一種分布式的學習環境。同時，空間中所留存的數據，為基于人工智能技術建構智能驅動的自適應學習系統與平臺，提供了支持。這些都有助于更加開放、靈活、個性化的終身學習環境和空間的建構。

3.學習資源：促進動態化知識生成

對于終身學習體系的構建，吳遵民特別強調了教育資源及其質量建設的重要性[6]。高質量的學習資源或者課程，是終身學習中進行高品質學習的重要前提。除了傳統意義上的高質量的學習資源建構的方式以外，互聯網環境下，資源的建設開始“活化”，更加強調用戶使用過程中所認可和生成的高品質學習資源。即是說，我們應該讓學習資源“活”起來，充分利用集體與平臺的智慧，使學習資源不斷進化與發展，促進動態化知識生成。因此，“互聯網+”時代的高質量學習資源建設方式，就像前面提到的眾籌課程設計模式，應該更突出用戶參與。當前，相關實踐也正在發展，例如近幾年興起的知識付費現象。學習者為知識內容付費的行為背后隱含著其對于資源質量的認可，該模式可以為終身學習體系中高質量的學習資源建設提供啟示。當前互聯網環境中還存在著眾多的信息沉淀現象，例如知乎中的問答，隨著問答頻次不斷發生，密度不斷加強，知識就沉淀下來了。這種知識沉淀既是一種內容篩選機制，保證資源的質量，同時又能促進互聯網環境中知識的動態化生成。除此之外，基于數據挖掘和分析，越來越多的系統和平臺也具備了學習的智能，可以自動關聯和推薦高質量的內容。

4.學習支持服務：追求積極學習體驗

“互聯網+”時代的終身學習的核心驅動為個性化學習需求的不斷滿足，在這種學習需求滿足的過程中，學習者的學習體驗至關重要。高質量的學習支持服務是構建積極的學習體驗的關鍵。當前很多網絡課程在運營過程中，學習內容發布到學習平臺之后，課程建設者并未提供相關的學習支持服務，學習者在學習過程中由于得不到及時的幫助與關注，非常容易產生孤獨感、挫敗感和焦慮感，導致輟學率非常高。互聯網環境的終身學習實踐為學習者提供學習支持服務的方式有很多種，例如很多移動學習資源的提供方，會在社交App(微信、QQ)中建立一個由助教和學習者組成的學習群，通過這種方式發布課程信息，對學習者進行督促與管理。除此之外，很多在線課程的提供者會采用“直播答疑”“學習打卡”“線下沙龍”“專門的研討會”“積分獎勵”等多種方式積極響應學習需求、激發學習者的動機，并提供建立連接的機會，來提供良好的學習支持服務，為學習者營造一個學習同伴持續存在的學習環境，構建積極、愉快的學習體驗。

五、總結展望

聯合國教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》中指出：“教育的發展趨勢是從傳統教育，轉向混合、多樣化和復雜的學習格局，實現正規學習、非正規學習和非正式學習共存，讓學校教育和正規教育機構與其他非正規教育經驗開展更加密切的互動，而且這種互動要從幼兒階段開始，延續終生”[28]，該文件強調了終身學習在未來教育體系中的重要性。除此之外，外部社會環境改變及各類新興技術的發展對人類提出了巨大的挑戰，并促使終身學習理念貫徹于教育體系的方方面面。“互聯網+”時代的到來，以及相關實踐的發展，讓我們重新認識了終身學習的新形態，并看到了終身學習發展的新思路與方向。

雖然當前的“互聯網+教育”領域存在著眾多的終身學習實踐，但是終身學習理論尚不完備，整體的終身學習體系的構建仍處于探索階段。目前，需要所有有志于終身教育或者說終身學習領域的研究者和實踐者，轉變自身的認識，看到新的時代背景下，這種自下而上的新形態的終身學習體系建構的機會與可能。也期待未來有更多的企業、研究者以及個體參與到終身學習體系的建設之中，為全面建設學習型社會做出貢獻。未來“互聯網+”時代的終身學習將會是正式學習與非正式學習，依靠學校教育、校外學習、家庭教育、生活中的學習以及企業與組織學習等各種類型的學習之間的有效銜接與聯通，終身學習真正能夠服務于人的生活需求、社會需求和未來的發展。通過全體成員的參與，必將建構出高度開放、靈活多樣的，能適應和服務于每一個個體的終身學習生態體系。[15]