基于產出導向教育的物理學（師范）專業人才培養體系構建與實踐

諶寶菊 施振剛 伍 平 周躍兵 諶雄文

（[1]懷化學院機械與光電物理學院 湖南·懷化 418008；[2]懷化學院電氣與信息工程學院 湖南·懷化 418008）

0 引言

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010 ～2020 年)》把注重人才質量的提高確定為今后我國教育發展與改革的方向，并鼓勵各高等院校深化教育教學改革，創新人才培養模式。物理學（師范）本科專業的培養有兩個基本特點，一是物理學的“學科性”，通過四年的本科學習，達到讓學生系統掌握物理學的基本理論、基本知識、基本技能；二是中學物理教學的“師范性”，通過四年的本科學習，讓學生掌握教育科學的基本理論、基本教學規律、基本教學方法。

但長期以來，地方性本科院校傳統的物理學（師范）本科專業的培養方案中，沒有處理好“學科性”專業課程與“師范性”教育類課程的矛盾。[1,2,3]普遍存在重“學科性”輕“師范”培養的“學術型”培養傾向。這導致很大部分學生不重視同時也不愿意學習教育類課程，嚴重影響了人才培養的質量。又由于“培養中學教師”這個標簽的存在，導致學生普遍認為不學好大學開設的物理學課程也能應付中學物理的知識教學。因為自己通過了高中“題海”式魔鬼訓練，應該能夠應付中學那點知識。“庸、懶、散”現象在學生的“學”中存在。[3]另外，由于地方性本科院校向“應用型”人才培養轉型，教學計劃的總學時壓縮。教師為了完成傳統教學大綱所規定的繁重任務，多采用“多媒體”教學的方式。但這往往只是將“人灌”變成了“機器灌”，使學生更加難以適應，提高了教學效率，卻降低了教學質量。[4,5]教學效果的不佳，使教師對教學失去了成就感，造成了部分老師的“庸、懶、散”現象存在。這又導致教師不根據時代的發展去更新教學內容，不學習適應中學物理教學的先進理念和技術。物理學科技前沿的信息和現代教育技術走不進大學課堂。因此，如何解決物理學“學科性”和“師范性”的矛盾，如何克服教師的“教” 和學生的“學”普遍存在的“庸、懶、散”現象成為物理學師范類專業教育管理者不得不面對的問題。

1 我校傳統物理學（師范）專業人才培養方案的不足和改革目標

我校物理學（師范）本科專業建設，從2004 年起步，2008 年順利通過省級驗收。反觀我們2008 年以前的人才培養體系中的課程設置，我們發現盡管物理學的“學科性”和中學教學“師范性”做到了形式上的統一，但實質上他們是割裂的，人才培養體系中課程設置存在明顯不足。

1.1 辦學初期的課程設置重視物理學的“學科性”而輕視中學物理教學的“師范性”

2004 年我校物理學人才培養方案中專業課涉及高等數學、C 語言程序設計、力學、熱學、電磁學、光學、原子物理、近代物理等的“學科性”課程有二十四門，而“師范性”的課程僅有各專業通用的“教育學”“心理學”“教育技術學”三門課程以及與中學物理教學直接掛鉤的“中學物理教學法”“中學物理實驗” 兩門課程組成，這導致中學物理教學所特有的師范技能培養不夠。這種狀態一直維持到2008 年，基本沒有多大變化。2009年，我們組織學生參加“全國首屆大學生中學物理教學技能大賽”，開始了我校物理學人才培養方案的實質性改革。

1.2 “學科性”課程和“師范性”課程的教學內容沒有明顯銜接

高校物理學使用數學工具是高等數學，研究的是 “瞬間變量”問題，而中學物理使用數學工具是初等數學，研究的“恒變量” 問題。他們在很多概念的定義上以及規律描述的思維方法上存在明顯差異，但本質上是相通的。高校物理的各種教材中沒有搭建好以高等數學表示的基本規律銜接到以初等數學表示的中學物理的基本規律的橋梁。而體現中學物理教學的“中學物理教材教法”課程的教學內容僅局限于物理規律的初等數學表述，沒有上升為高等數學的表述。高校物理和中學物理的不銜接導致物理學（師范）專業的學生對中學物理教學的艱難程度認識存在偏差，認為不學好高校物理照樣能當好中學物理教師。

因此，我們必須改革人才培養方案，實現課程設置的“學科性”和“師范性”實質統一，實現同一門課程的“學科性”和“師范性”實質統一。改革各種考評機制，徹底根治教師和學生“庸、懶、散”現象。

2 “三性”結合的應用型人才培養體系構建與實踐

我們通過培訓學生參加“全國大學生中學物理教學技能大賽”，不斷獲取經驗，把成熟的競賽成果在人才培養方案中進行項目課程化，最終形成了集物理學“學科性”和中學物理教學的“師范”性為一體，且具有明顯“競技性”的應用型人才培養方案。

2.1 通過教學課程比例的調整，解決“學科性”和“師范性” 的矛盾問題

我校物理學本科專業是師范類專業，學生就業面向中學物理教學。因此，我們把中學物理教師職業技能培訓作為人才培養的核心任務之一。通過不斷協調“學科性”課程和“師范性” 課程門數，在2015 年和2016 年人才培養方案中得到了一個合適的比例關系。如2015 年 “學科性”課程和“師范性”課程的教學時數比例由原來的4:1 調整為1.57：1，2019 年這個比例又調整為1.09:1，并延續至今。解決了物理學（師范）專業課程設置的“學科性”與“師范性”比例長期失調的問題。

2.2 通過實踐項目的改進，解決了人才培養“學業”和“就業”矛盾的問題

我校物理學（師范）專業的學生就業主要渠道是中學物理教師，但傳統的“學科性”課程中沒有打造與中學物理知識結構“對接”的端口，傳統的“師范性”也只有“中學物理教材教法”一門課程體現了“物理”教學的特征，為此，我們在“學科性”課程的具體教學內容上要求教師做到“高校教學”與“中學教學”的銜接，在“師范性”課程里面開發了一系列帶有鮮明“物理”特色的素質拓展項目，如2015 年的人才培養方案中除了學校安排的“書寫”“教師口語”“班級管理理論與實踐”“教育科學研究方法”等基本“師范”課程外，我們設計了“中學物理教師專業技能訓練”“新課程教學訓練與研究”“模擬課堂”三門課程以及普通話訓練、漢字規范書寫技能訓練、課件設計與制作訓練、教學設計技能訓練四個素質拓展活動。這些課程與活動的教學資源來源于我們多年參加全國教學技能大賽的集訓資料和經驗。2019 年人才培養方案為了培養學生創新創業能力，我們把素質拓展整合到了發展能力模塊的創新實踐能力模塊的學術科技實踐活動、創業技能教育與實踐活動、社會實踐活動、學科與創新創業類競賽活動中。這比較好的解決了人才培養的 “學業”與“就業”脫節的矛盾。

2.3 通過教學方式的“混搭聯動”，解決了師資“專才”和“通才”矛盾的問題

我校物理學專任教師基本都是博士研究生畢業，具有高水準的學科前沿研究能力，多數能在高水平的學術期刊上發表學術論文。但是，其中大多數青年教師沒有中學物理教學的經驗，教學能力有待提高。為此，我們借助于“全國大學生物理教學技能大賽”平臺，采取“老教師幫帶年輕教師”的“混搭”方式，采取集體“聯動”指導參賽學生的集訓模式，從而提高了青年教師的教學能力，解決了物理學師資學術“專才”和教學“通才”的矛盾。[6]

2.4 建立了的“混搭聯動”教學模式，解決了青年教師的培養問題

通過多年的探索，我們形成了“新老教師混搭”的集體教學模式，并應用于物理學學生師范素質培養的過程中。我們建立了“本科生導師制平臺”，采取“個人指導與集體負責”運作模式，配之以“教”與“學”“考評機制”的剛性推進，實現了青年教師和學生的“共同”成長。在教學和創新能力培養中實現了師生協同發展：（1）實施“教授+青年教師+學生”的小組模式，師生聚焦“中學物理典型課例”反復磨課，協同提升師生教學能力；（2）實施“教師+小組學生+項目”模式，師生聚焦“中學物理教學儀器”合作研發，協同提升創新能力。

2.5 通過考評機制的剛性約束，解決了學生的“學”和教師“教”“庸、懶、散”的問題

教師的“教”和學生的“學”是一個連環閉合的系統。任何一方出現“庸、懶、散”現象，都會導致“教”與“學”的脫節，嚴重影響人才的培養質量。因此，我們在教學過程中針對“教”與“學”制定了一系列考評機制，如學生的“上課考勤制度”“作業制度”“考優制度”和老師的“課堂教學規范”“作業批改規范”“導師制指導規范”等，在實踐中“剛性”約束強勢推進，解決了教師和學生“庸、懶、散”的問題。

3 結束語

我校物理學（師范）培養方案是總結我校多年來教學的經驗和教訓不斷完善而形成的。它基本實現了物理學的“學科” 和中學物理教學的“師范”性的和諧統一。特別是，我們把培訓參加“全國大學生中學物理教學技能大賽”的學生的資料課程化，并納入培養方案中，使我們的人才培養方案具有了明顯的“競技性”特征。通過該培養方案的實施，我們達到了培養物理學專業高校師資和中學師資的統一，取得了良好的效果。在我們參加的九屆“全國大學生中學物理教學技能大賽中”，我校委培學生80 人次參與比賽，共取得了一等獎36 項，二等獎32 項，20 余位老師被先后授予“全國優秀指導教師”稱號，我校共七屆被大賽組委會評委“優秀參賽團隊”。2019 年，物理學專業學生共獲得中學物理儀器研發專利18 項。隨著時代的需求變化和我們經驗的不斷豐富，物理學人才培養方案將進一步完善，我們將繼續開展這方面的探討和研究。